“變教為學”需要“自然、自由、自主”的課堂氛圍

“課堂氛圍”指的是課堂教學過程中，教師與學生的行為共同營造并感受到的一種軟環境，表現在學生與學生以及教師與學生的溝通交流之中，這樣的課堂氛圍對教師和學生的心理和行為產生直接的影響。“變教為學”主旨是把教師“教”的活動為主的教學，改變為以學生“學”的活動為主的課堂教學。目的在于充分發揮學生的主觀能動性，把學生從“被動接受者（Passive Receiver）”改變為“主動學習者（Active Learner）”。這就需要營造出讓每一個學生感到“自然、自由、自主”的課堂氛圍。

一、“變教為學”需要自然的課堂氛圍

如今我國課堂教學中存在著諸多“形式化”的行為與儀式。比如，開始上課時學生起立師生互致問候，下課時學生起立師生互相道別。這樣的儀式伴隨著每一位教師的每一節課，同樣也伴隨著每一位學生從踏入校門之后每一天的成長。這種儀式因為歷史的傳承而成為了司空見慣的課堂行為。

這樣的課堂行為實質上是一種約定俗成的習俗。“習俗是一種獨特的一致性行動，是通過人們不假思索的模仿而習慣化了的行為”，[1]是自發地、群眾性地、心照不宣地發生在日常教學中的行為。而處于這樣課堂習俗中的教師和學生懸置了對它的懷疑，沒有去探尋和解釋其背后的原因或者目的。只是將它們看作是課堂教學開端和結束的一種手段，而且是一個必須經歷的步驟，是不得不走的“過場”。當“課復一課”的上課儀式和下課儀式周而復始的時候，教師與學生已經不再去探究這背后應具有的尊師以及禮儀的意義和內涵，剩下的只是不斷重復的“形式化”和“機械化”行為。由于這種行為的形式化和機械化，因而也就缺失了參與者的情感表達，成了一種被動的“不得不為之”的行為，并沒有起到師生相互表達尊重或者問候的作用，而只是開課和結課的一種符號。

另外，課堂中的儀式通常會追求統一和一致，學生應當站姿挺拔、聲音洪亮、動作整齊劃一，近乎于軍隊對士兵的要求，營造出的是“緊張”的課堂氛圍。緊張的氛圍會使得教師和學生產生緊張的情緒。“變教為學”期望每一位學生能夠主動地學習和思考，而緊張的情緒會束縛人的思考。因此“變教為學”需要研究的一個問題是如何營造“自然”的課堂氛圍，在這樣自然的氛圍中讓每一位教師和學生都有“放松（Relax）”的感覺。

二、課堂氛圍應當讓學生感到“自由”和“自主”

每一位教師都會在潛意識中有一種對學生行為“對與錯”或者“好與壞”的判斷標準。這種標準存在于教師的主觀意識中，當學生的行為有悖于這樣的標準時，教師就會自然而然地產生對學生的不滿情緒，進而對學生采取懲罰的措施。比如學生在開課儀式中如果表現得動作遲緩，站姿不規范，或者聲音不洪亮，違背了教師潛意識中“動作迅速、站姿挺拔、聲音洪亮”的標準，有教師就會要求學生再做一次。這種要求學生“再做一次”其實就是教師對學生的懲罰，借以規范學生的行為，達到控制課堂的目的，同時發泄自己的不滿。

原本意欲表現師生之間互相尊重的禮儀，卻演變成為了教師懲戒學生和控制課堂的一種手段。凡此種種的懲罰，其實就是對學生行為的約束。類似的例子還有，在一年級諸如“26+2”與“26+3”比較大小的練習題中（見圖1），教師的評判標準是“先計算出答案，再比較大小”，如果學生直接比較大小，有教師就會視為錯誤，并強令學生修改，甚至采取“不修改完不許回家”的懲罰措施。

圖1 學生練習掃描圖

學生學習的過程應當是“釋放思維、分享想法”的過程，釋放想法的過程中必然會產生與教師不同的生成。對于這樣的生成不僅不應當懲罰，更應當給予鼓勵與分享。[2]過于嚴格和頻繁的懲罰會給學生帶來不知所措、無所適從的感覺，引發情緒的不安與焦慮，產生“羞恥（Shame）”和“負罪（Guilt）”的感覺。長此以往，會引發學生對約束的“反抗”心理。這種反抗心理自然會遷移到對正當約束的反抗，當今社會中種種不良現象或許正是與基礎教育中的“約束”所形成的反抗心理有關。

在課堂教學中，教師是社會的代理人，是知識的代表者，是學生心目中的權威。當這種權威受到挑戰的時候，教師自然的反應是采取行動捍衛這種權威。前面的案例中，教師讓全班同學“再做一次”，讓全體學生共同彌補少數學生的“過失”，其實就是利用強權捍衛權威。讓每一名學生都意識到教師權威的存在以及不可侵犯性。教師潛意識中的目的是使學生意識到最輕微的錯誤都可能受到懲罰，同時發泄對觸犯權威的憤怒，進而喚起學生對權威的畏懼感。[3]這種教師權威再認的過程實質上是師生關系“疏離化”的過程。營造出“師”與“生”兩種階層的對立。這樣的過程贏得的不是學生對教師的尊敬，而是一種畏懼與恐怖。長此以往，學生的行為不再是自主的，而是看教師臉色。

“變教為學”的課堂教學期望學生敢想、敢說、敢問，這就需要一個較少約束和懲罰，相對自由、自主的課堂氛圍。在這樣的氛圍中，學生才有可能自主地產生自己的想法、自由地表達自己的想法。

三、用多樣化的方法營造多元化的課堂氛圍

“變教為學”需要“自然、自由、自主”的課堂氛圍，這種課堂氛圍應當通過多樣的方法進行營造，不應該被苛求為同一個模式。在國外有許多關于這方面的研究，McLaren在加拿大多倫多的圣瑞恩天主學校（St. Ryan Catholic School）開展了為期三個月的課堂氛圍改革實驗，通過改革使這個曾被認為最難改變的學校的學生展現出了對天主教教義和知識學習的興趣。[4]MaLaren認為在這個以葡萄牙裔學生為主的社區中，學生由日常生活狀態（street-corner state）向學校學生生活狀態（student state）轉變的過程最重要，這主要體現在學生進入課堂和教師如何開啟課程這一過程中。如果這一過程轉換得較好，那么學生的知識學習和信仰塑造就更容易發生。該研究中所采用的方法主要包括，在教室中懸掛十字架，在教室墻上手工撰刻懺悔經（Act of Contrition）和加拿大國歌，并在上課之前全體合唱。這些方法對于一個天主教學校產生了較好的效果。可以看出，靈活多樣的方法所營造出的課堂氛圍會使學生的意識和行為發生改變，這種改變是無聲的（muted），但卻是劇烈的（dramatic），它滲透到了學生的認知情感中，并慢慢地外化為學生的現實表現。endprint

課堂氛圍不應當是模式化的、單一的和機械的，而應該具有多元性。Jones.Pang和Rodriguze認為，文化的多元性和差異性在課堂教學中具有重要作用，在課堂教學效果的提高和學生的全面發展中起著舉足輕重的作用。以一位三年級的小學教師為例，她將傳統的課堂儀式進行了改造。在課堂教學開始前，沒有機械的師生問好，而是讓不同種族、不同背景、不同階層的學生來到講臺前講解自己所屬的文化中是如何展開協作的，并最終制定一個大部分學生都能認可的、能夠包容多種文化的規章。[5]課堂氛圍應該是不同文化共同的體現，而不僅僅是一種文化的“獨裁”。

“變教為學”追求的是“教”與“學”的統一，教師“教”的活動不再是權威地告知和講解，而應當是營造良好的課堂氛圍，讓每一個學生都感覺到“自然、自由、自主”。自然的課堂氛圍可以讓學生感到放松，自由的課堂氛圍可以釋放學生的思維，自主的課堂氛圍可以讓學生具有自信。為了營造這樣的課堂氛圍，除了應當減少前面提及的“整齊劃一”和“懲罰約束”的活動之外，還應當避免可能導致學生之間“競爭攀比”的言行。諸如“看誰做得又對又快”這樣的語言，實質上營造的是運動場上“競爭”的氛圍，這種氛圍給學生帶來的是緊張，而不是放松；再如“別的同學都能做到，怎么你就不能呢？”，這樣的語言實際上營造了“攀比”的氛圍，攀比的氛圍可能產生的心理是“自愧不如”或者“不服氣”，對于發揮學生的自主性、增強學生的自信心是有害的。[6]

因此為了營造“變教為學”所需要的課堂氛圍，需要教師認真研究自身課堂中的語言，識別并改變可能導致整齊劃一、懲罰約束和競爭攀比氛圍的語言。

參考文獻

[1]韋伯著，約翰內斯·溫克爾曼整理，林榮遠譯. 經濟與社會（上）[M]. 北京：商務印書館，1997：61

[2]郜舒竹. “變教為學”與“應對生成”. 教學月刊小學版（數學）. 2014（4）.

[3]福柯著，劉北威，楊遠嬰譯. 規訓與懲罰（第4版）[M]. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，2012：63

[4]P. L. McLaren. 1985. Classroom Symbols and the Ritual Dimensions of Schooling. Anthropologica， New Series， 27，（1/2），161-189.

[5] E. B. Jones， V. O. Pang & J. T. Rodriguez. 2001. Social Studies in the Elementary Classroom： Culture Matters. Theory into Practice， 40（1），35-41.

[6]郜舒竹. “變教為學”再說備課. 教學月刊小學版（數學）. 2014（5）.

（首都師范大學初等教育學院 100048）endprint