能力提升導向的本科高年級課程教學教法探討
——基于《農業技術經濟學》板塊教學實踐的問卷調查

李曉紅 熊德斌

(貴州大學，貴州 貴陽 550025)

能力提升導向的本科高年級課程教學教法探討
——基于《農業技術經濟學》板塊教學實踐的問卷調查

李曉紅 熊德斌

(貴州大學，貴州 貴陽 550025)

通過對貴州大學國家特色專業農業經濟管理三年級本科學生的板塊教學實踐及問卷調查表明：學生對板塊教學認知度比較低并存在差異；認為可以將其運用高年級專業課程教學中，應根據主題板塊內容確定課時長度；希望同一門課程由3-4名教師組成教學團隊，以2-3名學生為一組參與到板塊教學中；認為對教學團隊進行總體評價更為重要；學生充分肯定筆者的板塊教學實踐，并希望增加一名教師、增設案例板塊和實踐板塊改進教學效果。可見，對于教改學生有需求，愿配合；教師愿嘗試，有供給，學校應當給予適當的激勵鼓勵教師進行教改嘗試；當然，教師在嘗試新的教學教法時一定要考慮課程性質。

能力提升；本科高年級；板塊教學

一、能力培養：本科高年級教學理念與實踐的距離

對于大學本科生的培養，前兩年打基礎，后兩年提升能力已經成為共識。但是，將能力培養理念實實在在地落實到本科高年級教學中，仍有很長的路要走。事實上，近年來，由于大學生就業形勢一直比較嚴峻，以至于一進入大三下學期，學生就提前進入“工作搜尋季”或者“應考狀態”，忙于搜集交流招聘、應考信息，基本無心功課，甚至以找工作為由頻頻請假。而考研的同學雖然堅持上課，也大多“身在曹營心在漢”——老師講老師的，學生只管埋頭攻讀考研的相關科目。由于高年級的課主要是專業課，這樣的情形往往導致“三敗俱傷”——老師抱怨現在的學生素質江河日下；學生抱怨在大學里基本沒有學到有用的東西；用人單位抱怨現在的大學畢業生怎么連寫個基本的工作總結都寫不清楚？！很顯然，這種三方都不滿意的情形一日不改變，就很難說能力提升這一育人理念真正得到了落實。相當長的一段時間以來，上述“三敗俱傷”的現象飽受詬病，相關各方也為改變這種情形做出了大量努力。大學老師作為教書育人的專業人士，更是責無旁貸。在筆者看來，盡管形成上述局面是多種因素共同作用的結果，但是，在眾多的原因中，授課教師在專業課講授中，沒有將課程教學與學生能力提升緊密結合起來，并讓學生意識到這種能力在今后的工作和學習中大有用武之地是最為關鍵的因素之一。經驗觀察表明：即便是在大四階段，深受學生歡迎的老師依然大有人在；而即便是在大一階段，就開始遭遇學生逃課的老師也不乏其人。因此，作為教師，在承擔高年級本科專業課時，以學生能力提升為教學主旨，探索如何改進課程教學教法，像磁石一樣將學生牢牢地吸引在課堂里，應該成為一種長期堅持的職業操守。因為這不僅是將能力提升教學理念轉化為教學實踐的必然路徑，而且也是打破“教師不滿意——學生不買帳——用人單位不買單”這一惡性循環的必經路徑。

二、能力提升導向的教學教法適宜性評價：基于板塊教學的定義與應用

千百年以來，教師為了有效地將知識傳授給學生，對于教學教法進行了孜孜不倦的探索和改進，形成了與知識特性緊密結合的眾多有效教學教法。因此，在大學本科高年級階段，要嘗試能力提升導向的教學教法，首先需要對擬選擇的教學教法進行適宜性評價。本文主要探討板塊教學對于本科高年級專業課程的適宜性，為此，需要首先要了解板塊教學的內涵和應用領域，并對其適宜性進行評價。

(一)板塊教學的定義與應用領域

總體來看，目前我國教學界在三個層次上定義和運用板塊教學方法。

第一個層次是對整個培養過程的板塊劃分，比如三年制的職業技術教育、四年制的本科教育、三年制的碩士研究生教育等，因此，這一層次主要涉及到各專業培養方案的制定。比如四川省樂山衛校教務科(1999)以3年制教學為例，將課程設置分為四大板塊：普通課板塊、基礎課板塊、臨床課板塊和實習板塊。建立起相互獨立又互為支撐的板塊教學體系，嘗試構建融“導-學式”、“情景教學”、“分層教學”等多種教學方法為一爐的教學系統[1]。

第二個層次是一門課程的板塊教學，主要涉及到一門課程的教學內容的板塊劃分和構建。如果不同的板塊由不同的教師來承擔，則涉及到教師資源的整合問題。應該說，目前大多數板塊教學都是在這一意義上進行和展開。比如彭凌等(2000)探討了板塊式教學模式在鄧小平理論的教學應用問題，他們認為根據鄧小平理論體系的特點，教學目的、教學要求，從教材實際、學生實際出發，可以將教學過程分為五大板塊：情感激勵教育板塊、思維方式教育板塊、認知教育板塊、思辯教育板塊和實踐教育板塊，這既有助于在整個教學過程中，五大板塊相對獨立、各有側重，又相互聯系自成一體，收到良好的教學效果[2]。類似的探討包括鐘飛(2010)對板塊教學在外貿函電教學中的應用[3]、劉德汞等(1995)對高師化學實驗板塊教學模式的探討[4]、王子昌(1999)對財會教學中板塊教方法的探討等[5]。

第三個層次是一次教學任務的板塊式教學。在這一層面上的板塊教學，僅僅涉及到一個教師的一次教學任務的教學安排，是最為微觀的板塊教學設計。比較而言，中學教師更多地在該層面上運用板塊教學。當然，這也并不排除高校老師在該層面上探討板塊教學，比如王濤(2005) 在探討高校《思想道德修養》板塊式教學模式時指出，可以將每堂課的110 分鐘(上下兩節課 + 課間10分鐘)分成兩主兩輔四個板塊，兩個主板塊為道德講壇和人在旅途，將教學大綱規定的主要內容按性質特點分配其中；兩個輔助板塊為信息港和音樂咖啡屋，這是對主板塊教學的補充和擴展，側重于時政教育和審美教育，強化素質教育理念與實踐。這種主輔板塊的設計，使得《思想道德修養》真正起到了“樹人”的作用[6]。

除此之外，由于板塊教學其基本含義是將不同范圍的教學任務劃分為可以操作的板塊，因此，也有學者在更寬泛的意義上使用板塊教學這一概念，比如馬千里(2010)在區域教育資源整合這一更為宏觀的層面使用板塊教學，他以浙江省仙居縣為例，認為可以根據全縣經濟社會發展布局，將學校劃分為幼兒園、小學、初中及少量高中四大板塊，按綜合實力則可以劃分為城區板塊、中心鎮板塊和其他鄉鎮板塊三個層次，由城區學校擔任指導學校，中心鎮學校擔任中心學校，其他鄉鎮學校擔任成員學校。按“分級管理、分類組織、分塊活動”的思路，小學、初中學校分別結成四個教育共同體，普高、職高組成發展聯盟[7]。

綜上，不管在哪種意義上探討和運用板塊教學，都有相應的適用性和積極意義。但是，由于本文主要關注板塊教學在本科高年級專業課程中的應用，因此，主要是在第二層次上探討這一問題。

(二)板塊教學對于本科高年級課程教學的適宜性

在筆者看來，板塊教學對于本科高年級課程教學具有顯而易見的適宜性。

首先是板塊教學可以突出教學的“專”、“深”、“強”特點。高年級的本科本科教學，一方面應該引導學生在專業領域展開深入學習，另一方面也應該有益于授課教師拿出“看家本領”，將自己的強項傳授給學生。板塊教學講一門課程分成若干內容板塊，并分別有不同教師授課，正好可以滿足“專”、“深”、“強”的教學需要。

其次是有益于激發學生學習興趣和求知欲。一門課程由不同老師授課，本身就讓學生期待，再加上各位教師會在自己最擅長的領域授課，更容易激發學生的學習興趣和求知欲。

再次有益于打造優質教學團隊。不同教師共同組成一個教學團隊，共同完成一門課程的教學任務，不僅有益于相互合作，而且也有益于相互競爭提升教學質量，共同打造優質教學團隊。

三、能力提升導向的教學嘗試評價：基于板塊教學問卷調查分析結論

正是出于以上考慮，筆者在為貴州大學國家特色專業——農業經濟管理本科生三年級下學期講授《農業技術經濟學》課程時，嘗試采用了板塊教學方法。大三下學期的農業經濟管理學生，相關的經濟理論、管理學理論都已經學習完畢，而《農業技術經濟學》非常強調各種分析工具(主要是統計和計量分析工具)的運用，因此，在講授該門課程時，如何讓學生掌握相關分析工具的運用，形成工具使用能力就成為關鍵。為了達到這一教學目的，筆者首次嘗試采用板塊教學。由于是初次應用，所以無論是設計還是實踐，都還有改進的很大空間。在這里，筆者擬根據這門課程板塊教學的問卷調查，就板塊教學在本科高年級專業課程教學中的應用與各位同行交流，以期有益于本科高年級教學質量的提升和學生工具運用能力的培育。

(一)基本情況

筆者在2011-2012學年第二學期給農業經濟管理本科三年級學生講授《農業技術經濟學》時，嘗試使用板塊教學方法，并就此對教學對象展開了問卷調查，授課班級人數33人，發放問卷33份，有效問卷33份。問卷包括13個問題，分為三大板塊：對板塊教學的認知、關于板塊教學應用與設計、對本學期《農業技術經濟學》板塊教學的評價。

(二)問卷調查結果分析

1．對板塊教學的認知

本部分包括2個問題，主要獲取學生對板塊教學的認知信息。當被問及在上《農業技術經濟學》之前，是否聽說過板塊教學時，33個同學中，23人沒有聽說過板塊教學，占69.7%；10人表示知道一點，占30.3%。同時，在表示對板塊教學知道一點的10個同學中，對板塊教學的理解也并不一致。當被問及大學期間幾門課程(不包括《農業技術經濟學》)用過板塊教學方式時，有1人選3門以上，3人選2門，6人選沒有。很顯然，這種差異主要來自于同學對板塊教學的理解不同，當然，也不能完全排除同學因為選課不同而出現這樣的差異——雖然從該國家特色專業的培養方案來看，這種可能性極小。

因此，從調查結果表明大多數同學對板塊教學比較陌生，即使對之有所了解的同學，對其理解也并不一致。

2．關于板塊教學應用與設計

本部分包括8個問題，主要對學生板塊教學需求信息的搜集。

問題1：關注板塊教學的適用性。如圖1所示，33個同學中，有16人認為可以用于本科高年級專業課程教學，占48.5%；8人認為適合本科低年級基礎理論教學，占24.2%；7人認為都適合，占21.2%；只有2人認為都不適合，占6.1%。可見，總體來看，本科生認為板塊教學對于本科教學適用性較高，達到93.9%，但更適合用于本科高年級專業課程教學。

圖1 板塊教學的適用性

問題2：關注主題板塊的課時長度。如圖2所示，6.1%的同學認為6個課時合適；24.2%的同學認為4個課時長度合適，3%的同學的認為8個課時長度合適；而66.7%的同學選擇了“不一定，根據課程內容確定”。可見，對于主題板塊的課時長度，同學們并沒有先入為主，而是明顯強調根據實際情況確定課時長度。

問題3：關注板塊教學的師資團隊構成。如圖3所示，21.2%的同學希望不同主題板塊由同一個教師承擔；69.7%的同學希望不同主題板塊的教學由不同的教師承擔；9.1%的同學認為無所謂。可見，絕大多數的同學更喜歡不同主題板塊由不同教師承擔。

圖2 主題板塊的最佳課時長度

問題4：依舊關注板塊教學的教師構成，不過側重點在構成人數。如表1所示，24.2%的同學認為一門課程的板塊教學團隊最好由3名以下教師組成；39.4%的同學認為最好由4-5名教師組成；6.1%的同學認為最好由5名以上的教師組成；12.1%的同學則選擇了無所謂。可見，同學更偏好由3-4名教師組成一門課程的板塊教學團隊。

表1 板塊教學團隊的教師人數

問題5：關注板塊教學成員的穩定性。如表2所示，36.4%的人認為板塊教學團隊最好相對固定；42.4%的人認為板塊教學團隊成員不必固定，可以隨時調整；而3%的人則認為無所謂。可見，對于板塊教學成員的穩定性，學生并沒有明顯的偏好。

表2 板塊教學成員的穩定性

問題6：關注板塊教學中學生的參與性。如表3所示，48.5%的同學希望主講教師安排一個主題板塊由學生完成；21.2%的人不希望；30.3%的同學則選擇了無所謂。可見，更多的同學希望積極參與到板塊教學中。

表3 板塊教學中學生的參與意向

問題7：關注學生參與板塊教學的人數構成。如表4所示，當被問及如果讓學生完成一個主題板塊，學生的人數構成時， 3%的同學認為最好由學生獨立完成；33%的同學認為最好兩人一組；45%的同學認為最好3人一組；3%的同學認為最好3人以上一組；15%的同學則選擇了無所謂，可以讓學生自由組合。可見，絕大多數的同學認為由2-3人組成一組，共同完成一個主題板塊最好。

表4 學生參與板塊教學的人數構成意向

問題8：關注對板塊教學的評價。在被問及怎樣對板塊教學的任課教師進行評價時，18.9%的同學認為應該對每一個老師進行評價；60.6%的同學認為對教學團隊進行總體評價；18.9%的同學認為都要進行評價；3%的人則認為都不需要評價。可見，總體來看，同學更重視對教學團隊進行總體評價，但是同時也很關注對每一位任課教師的個體評價。

3．對本學期《農業技術經濟學》板塊教學的評價及建議

本部分包括3個問題，主要關注學生對筆者《農業技術經濟學》板塊教學實施效果的評價及建議。

問題1：對課程教學的總體評價。33%的同學認為本學期《農業技術經濟學》的板塊教學效果非常好；48.5%的同學選擇了“好”；18%的同學認為一般；沒有同學選擇“不好”。可見，學生對該門課程的板塊教學效果評價是充分肯定的。

問題2：關注《農業技術經濟學》課程板塊的設置。這是一個多選題，因此各選項的百分比加總不等于1。統計結果表明，54.5%的同學認為應該設理論板塊；45.5%的同學認為應該設工具板塊；78.5%的同學認為應該設案例板塊；72.7%的同學認為應該設實踐板塊；18.2%的同學認為應該設學生板塊；18.2%的同學認為應該設習題板塊。根據選擇人數排序，依次為案例板塊、實踐板塊、理論板塊、工具板塊、學生板塊和習題板塊，其中，前三個板塊的選擇人數都超過半數，而且排位第一、二的案例和實踐板塊選擇人數占明顯優勢，這表明高年級本科生在學習專業時，更重視理解應用和實際操作。

問題3：關注《農業技術經濟學》板塊教學的改進建議。這也是一個多選題。統計表明，18.2%的同學希望增加一名教師，這與前面希望板塊教學團隊由3-4名教師擔任調查結果吻合；42.4%的同學希望通過增加案例板塊，39.4%的同學希望增加上機操作板塊，這兩個結果也與前面的板塊內容選擇排序吻合；27.3%的同學希望增加學生板塊的課時。

(三)一個補充：任課教師對教學效果的綜合評估

對于本次在《農業技術經濟學》板塊教學效果，除了學生根據問卷給出的客觀評價以外，兩位任課教師也就此進行了交流。在綜合考慮相關因素以后，兩位任課教師本次板塊教學嘗試效果較好。一是從上課的出勤率來看，整個學期沒有學生無故缺課，因事請假人數僅為5人次；二是從給學生布置的實踐板塊完成效果來看，大多數同學都能采用學過的統計和計量工具分析問題；三是從考試情況來看，學生掌握較好，尤其是對于給定問題的指標體系構建測試，絕大多數同學掌握了基本要領；四是從激發學生興趣來看，不少同學在課后、甚至在課程結束以后仍然在就相關問題與任課教師保持溝通，而且提出了一些有相當難度的專業性問題。因此，從任課教師的主觀感受和綜合評價來看，本門課程的板塊教學嘗試是成功的。

綜上所述，通過對筆者授課班級學生的問卷調查分析表明：貴州大學國家特色專業農業經濟管理三年級本科學生對板塊教學認知度比較低，對板塊教學的理解存在差異；絕大多數學生認為可以將板塊教學應用到本科教學中，尤其是本科高年級的專業課程教學中；認為應該根據主題板塊內容確定課時長度；絕大多數的同學希望同一門課程由3-4名教師組成教學團隊，分別承擔不同主題板塊的教學任務；對于同一門課程板塊教學成員的穩定性，學生沒有明顯偏好；大多數同學希望以2-3人為一組積極參與到板塊教學中；同學認為對教學團隊進行總體評價更為重要，但是也很關注對每一位任課教師的個體評價；學生充分肯定筆者講授《農業技術經濟學》這門課程時嘗試板塊教學方法，并希望增加一名教師、增設案例板塊和實踐板塊改進教學效果。

四、結論與思考

基于上述分析，對于能力提升導向的本科高年級課程教學教法改革，有以下結論與思考：

第一，學生有需求，愿配合。學生的好奇心和能力提升訴求是形成需求的天然土壤，只要在第一次課讓學生形成良好預期，后續的教學改革實踐就能夠得到學生的積極響應和配合。從筆者的教學嘗試來看，只要讓學生感受到能夠從這門課程真正學到東西，他們就一定會不會無故逃離課堂，而且，只要激發起學生的求知欲和探索欲，學生提交的課程論文類開放性作業往往會令教師眼前一亮。

第二，教師愿嘗試，有供給。雖然不是教學單位組織的教改項目，但是，大多數同行與筆者一樣，都在通過自己的努力嘗試改進教學效果。比如，筆者授課班級的《農業經濟學》課程，任課教師為了讓學生了解社會主義新農村建設情況，在經費有限的情況下，通過獲取相關鄉鎮政府的支持，帶領學生實地調研，不少來自農村的學生回來以后說：雖然自己放假就生活在農村，但是這種由老師帶隊的調研和自己的觀察，收獲真的完全不同。同樣，筆者進行的板塊教學嘗試，并非教學單位的硬性規定，而是本文作者李曉紅教授綜合考慮課程性質、授課學期、授課對象等因素后做出的決定；而本文作者熊德斌教授與李曉紅教授根本不是一個學院的教師，從工作意義上講，完全無需對該門課程負責。但是，在李教授發出邀請之后，熊教授沒有任何猶豫就答應了，而且完全不計報酬。由是觀之，改進教學教法已然成為不少高校教師的職業素養。

第三，適當的激勵很重要。如上所說，對于高年級本科教學教法的改革探索，既有學生需求，又有教師供給，應該“供需兩旺”才對，但是為什么我們感受到的遠遠不是這樣呢？很顯然，是激勵不足所致。一是對結果激勵不力，既沒有鼓勵教師將自己的教改成果整理出來與同行交流；二是對過程激勵不夠，不管是多大規模的教學改革，都需要主持人精心設計過程并組織實施，如果沒有相應的項目和經費支持，完全靠一己之力完成，對于不少教師來講是難度較大的工作。因此，要推動大學課程的教學教法改革，需要適當的激勵。

第四，嘗試新的教學教法一定要考慮課程性質。比如本文探討的板塊教學模式主要適用于交叉學科課程，而對于連貫性較強的專業課程則適用性較低。因此，在嘗試新的教學教法時，一定要基礎課程性質而定。

[1] 四川省樂山衛校教務科.關于板塊教學模式的建構與實施[J].中等醫學教育.1999(8).

[2] 彭凌,關一寧. 鄧小平理論課板塊式教學初探[J].中國高教研究,2000(8).

[3] 鐘飛. 淺談板塊化教學在“外貿函電”課程中的應用[J]. 科教文匯,2010.12(上旬刊).

[4] 劉德汞等. 高師化學實驗板塊教學模式探究[J].化學教育.1995(8).

[5] 王子昌. 財會教學中的“板塊教學法”[J]. 現代技能開發,1999(6).

[6] 王濤. 高校《思想道德修養》板塊式教學模式探析[J].中國成人教育,2005(6).

[7] 馬千里. 區域教育板塊教學合作的實踐操作[J].上海教育科研.2010(6).

(責任編輯 周感芬)

Exploration of Teaching Method for Raising students’ Ability——A questionnaire investigation of segment teaching of Agritechnical Economics

LI Xiao-hong XIONG De-bin

(GuizhouUniversity,Guiyang,Guizhou, 550025)

Through experiment of segment teaching to junior students majoring in Agricultural Economic Management, a national characterized specialty, and through questionnaire investigation, it is found that students’ perception of segment teaching is low and there is difference in their perception. It is held that the segment method can be used in senior specialty teaching and the content of a segment will decide the length of a teaching hour, with a hope of having three or four teachers organizing a course and two or three students forming a study group in the segment teaching. It is also held that the more important thing in segment teaching is the overall evaluation of the teaching team. Students fully affirm the practice of segment teaching while hoping that one more teacher should added to the teaching team, case analysis should added to the teaching and more practice should be given so as to increase teaching proficiency. Therefore, to the teaching innovation, there should be students’ need and cooperation, teachers’ willingness to try and provide service, and the university should appropriately encourage teachers to do teaching innovation. Of course, when trying some new teaching method, teachers should take into consideration of the character of a course.

ability raising; senior undergraduate; model teaching

2014-03-16

貴州大學文科重點學科及特色學科重大科研項目 (項目編號：GDZT2010003)成果之一。

李曉紅(1970- )，貴州務川人，經濟學博士，貴州大學中國西部發展能力研究中心副主任、教授，貴州大學管理學院、經濟學院碩士生導師，主要研究方向：經濟管理學等。 熊德斌(1971-)，貴州遵義人，貴州大學經濟學院教授，碩士生導師。

G642

A

1674-7615(2014)02-0054-06