學校教育對人口較少民族文化傳承和社區發展的影
——基于保安族四個村小學的調查響

閆麗娟 韓志剛

(蘭州大學西北少數民族研究中心，甘肅 蘭州 730020)

學校教育對人口較少民族文化傳承和社區發展的影
——基于保安族四個村小學的調查響

閆麗娟 韓志剛

(蘭州大學西北少數民族研究中心，甘肅 蘭州 730020)

學校教育對人口較少民族文化傳承和社區發展具有重要而深遠的影響。文章在對保安族4個村莊學校兩個實踐主體，即國家各級教育機構及其成員的教育實施方和受教育者與其家長以及社會民眾的受益方，以及師資、學生、教學設施、教學活動等實證考察的基礎上，對當前學校教育的宗旨、導向和內容進行了剖析和反思。發現學校教育中存在著民族文化中斷、單純的城市導向等問題，而這些問題在一定程度上導致人口較少民族傳統文化的衰落，增加了學生學業成功的難度，同時與社區發展相脫離。因此，在發展民族地區農村學校教育走向上，應注重讓少數民族文化走進學校， 改變單純的城市教育導向而與社區發展契合，努力促進教育公平。

學校教育；文化傳承；社區發展；人口較少民族

課題組對甘(肅)青(海)人口較少民族農村學校教育的研究中，對村小學進行了考察(師資情況、學生情況、教學設施、教學活動等)，與村小學的校長和教師，學生和家長都有交流。研究視角包括了教育中的兩個實踐主體，即國家各級教育機構及其成員的教育實施方和受教育者與其家長以及社會民眾的被實施方或被假定為教育的受益方。研究內容上，不僅關涉了甘青人口較少民族農村學校教育的相關受益者(學生、家長和教師)如何看待當前學校教育，更多的是對教育的宗旨、導向和內容的反思與批判。

一、田野點概況

保安族是中國人口較少民族之一，信仰伊斯蘭教，總人口為20074人(第六次人口普查數據)，主要聚居在甘肅省積石山保安族東鄉族撒拉族自治縣的大河家鎮和劉集鄉的甘河灘、梅坡、大墩、高李、斜套、團結、陽洼、肖家、陶家等行政村，少數散居于毗鄰的臨夏回族自治州、青海和新疆。保安人以村落聚居，主要從事農業生產，部分人兼營手工業(以打腰刀為主)和副業。保安族歷史悠久、文化獨特，但主要分布在偏僻的農村，生存環境較差、經濟社會發展滯后，人口受教育水平較低，自我發展能力較弱。

近10年來，在政府大力扶持下，其生存環境、生活條件等有了較大改觀，但發展問題依然重重。

保安族多于85%的人口集中在鄉村，作為城市化中間階層的鎮人口只占不到10%的比例，由此可以說明保安族社會的城鄉二元結構特征非常突出，或者說深受城鄉二元結構的局限，在此情況下保安族的農村人口與城市人口之間的聯系極易斷裂。

調查點主要在劉集鄉的高李村和大河家鎮的“保安三莊”：大墩、梅坡、甘河灘。四個村莊共有保安族1090戶，5447人，其中90%以上是保安族，其余以漢族為多，還有個別的撒拉族、東鄉族、土族等。人均耕地都不足1畝，一方水土養不了一方人。大量勞動力外出務工，大部分時光中村落里只有婦女、老人和兒童的身影。

四個村莊中都有小學：高李小學、甘河灘民族小學、梅坡小學、大墩小學，還有梅嶺、甘梅新村兩個教學點。自2005年政府實施《扶持人口較少民族規劃》以來，學校教育情況有了明顯改觀：一是在校學生數量增加，輟學率明顯減少(尤其是女童)；二是學校補充了一些年輕教師；三是教學設施得到了改善；四是課程安排較以前合理，音、體、美、英語、電腦等課程都有開設。但村莊學校仍面臨許多困難：教師數量少、水平低，尤其是缺乏英語、電腦、音體美等專業教師；教師待遇差，尤其是另聘教師待遇太低、轉正困難；學校硬件差等。

課題組以高趙家拱北擴建竣工紀念及慶祝圣紀節為契機，采用了非官方渠道進入村莊，通過直接觀察、居住體驗和深度訪談等方法獲取了第一手資料。

二、學校教育中存在的問題

1.民族文化中斷

多元一體化教育理論認為，“一個多民族國家的教育在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，同時也要擔負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能。”[1]但在我國的民族教育中，存在著文化中斷*“文化中斷”理論是美國教育人類學者為了批判美國教育中的“文化同化主義”而提出的。該理論認為，“每個人出生后，必須先在家庭和社區習得該族群的傳統語言和文化，任何學校文化都無法剝奪學生上學前所獲得的語言與文化，要提高少數民族的學業成就，必須在改造學校文化的同時，改造不合理的社會，以便各種文化從制度上獲得合理的傳承。”參見馮增俊：《教育人類學》，江蘇教育出版社1998年版，第59頁。的現象，并對少數民族的教育及文化傳承造成了很大影響。

目前，在保安族農村學校教育中，“文化中斷”情勢較為突出。這主要表現為人口較少民族歷史文化的中斷和語言文化的中斷：在課程設置中，絲毫沒有涉及其民族歷史文化方面的知識和內容，采用全國統一的人教版課本；在課堂教學中，一律采用漢語來教學，民族語言僅限于同學之間私下交流；教育內容與農村少數民族的文化和生活相脫節，導致少數民族學生所學的知識在農村的實際生活中基本上是沒有用處的。這種文化中斷現象直接影響了保安族學生對學校的適應和學習態度，最終對民族文化傳承和社區發展造成很大的影響。

李書磊認為，現代的學校教育是深入“村落中的國家”，“從組織和職能看，小學就是深入村落的國家機構，這正吻合了西方馬克思主義學者劉易斯·奧爾薩瑟‘學校是一種國家機器’的判定。小學還是村落中唯一的國家機構……”[2]。保安族村小學也不例外，學校里醒目的“八榮八恥”宣傳畫和國家領導人的頭像都很清楚的表明了這一點。這還表明學校是傳播主流價值和文化的工具，是國家對社會整合的一種愿望[3]。以前這種整合更多地通過外在的政治運動來表達，而現在基本上是以一種不易察覺的隱形的方式來表達。保安族的MXD說他當時上學時就是“學毛主席語錄、背毛主席語錄，只要能背毛主席語錄，就說學習好。”而現在，教室墻壁上貼著的名人頭像和名人語錄，以及課程內容的設計都表明學校依然是“村落中的國家”。

學校作為“村落中的國家”，它傳播主流價值和文化，表達了國家通過教育實現社會整合和讓少數民族接受優秀文化的良好愿望。但是，過分地強調了這一點，造成了學校文化與少數民族文化互為異質。少數民族學生要在學校放棄他們早已形成和熟悉的語言、文化、生活方式，進入到一個完全陌生的文化中，文化的沖突和內心的煎熬可想而知，而這無疑會造成少數民族學生對學校的不適應，出現逃學、厭學、不好好學習、混日子等情況。

學校教育中語言文化的中斷，導致學生們中間存在著不同的語言狀態：文本語言狀態和口語狀態；本民族語狀態、漢語狀態和英語狀態；漢語方言和漢語普通話狀態。保安族、裕固族、撒拉族的學生每天都要在不同的語言系統中進行轉換，這無疑是一個艱難而痛苦的過程，因為“一切民族語言是一種思想方式……講一種語言就是自覺接受一個世界，一種文化。”[4]

布迪厄認為，學校教育行為是一種符號暴力。無論從教育的方式還是從教育的內容看，教育都是在強加一種武斷性，即教育行為具有雙重武斷性，是由武斷性權力進行的文化武斷性的強加，或換言之，是武斷性文化的武斷性強加。[5]我國少數民族地區的學校教育中這一點更加明顯。

2.單純的城市導向

我國教育中存在著明顯的城市導向。翁乃群認為“幾千年來城鄉二元社會下，我國的教育具有了城市導向的性質……‘學而優’的農民被源源不斷地通過教育從農村‘發掘’和‘掠奪’進城市里，成為城市發展所需要的人才資源……因此，衡量農村基礎教育……的成功與否是以有多少農村人才被城市‘發掘’出去為標準的。與此同時，對農村受教育青少年和送他們上學的家長來說，是否能從農村基礎教育中受益即是指能否走出農村成為干部、成為‘掙工資的’城鎮居民，總之能否從中跳出農門，走出農村”[6]。在城市本位和導向的少數民族農村教育下，一旦學生未能繼續升學上中專、大專和大學，未能走出農村變成非農身份，未能找到掙工資的工作，學生和家長往往會產生強烈的挫折感，就會認為教育是失敗的。

對于那些未能成功地走入體制的學生來說，往往處于一種心理和身份的困惑當中。因為在當前的教育導向下，農村學校教育沒有給他們有用的適應農村的知識和技能。雖然他們生長在農村，但在學校教育中，接受的是關于城市的知識，因此他們會在思想上不適應農村，既羨慕城市的生活，又有無法融入城市的無奈與不平。如訪談中保安族高李村21歲的男子MWDN對我們說：“(城市和農村的)生活水準不一樣，自己(的)地位低。他們(都市年輕人)文化素質高，向往他們，有點不平衡。”

單純的為城市輸送人才的教育宗旨、教育導向，導致農村教育成為城市教育的粗劣復制，農村教育與農村社會文化高度分離，這種情況在少數民族農村教育中更為嚴重。學校教育在知識上是輸入型的，在產出上則是輸出型的，這種與少數民族文化相脫離的學校教育成為了“高投入低產出”的教育制度，使得少數民族學生通過學校教育實現社會身份轉變變得非常困難，要忍受斷裂與重構的痛苦，要適應沒有吸引力的學校生活。除此之外，對于那些未能升學的學生而言，學校教育除了教會他們認識幾個字之外，基本上對于他們的生活沒有任何的幫助，既沒有適應農村的技術，也沒有合法融入城市的渠道。即便是外出務工也缺少技術，只能進入次級勞動力市場，在這種情況下，學校中學習的一切基本上都派不上用場。

在我國的教育體制中，高考是進入高等教育體制的唯一途徑，要想考上好大學必須有能力在高考中考出一個好成績。在城市導向下，這一看似公平的選拔方式，其實并不公平。余秀蘭對語文教科書和高考語文試卷的分析發現，“無論在內容上還是形式上，都有一定的文化偏向……首先表現在一種城市生活的價值取向上，城市代表著現代生活、代表著現代化，成功人物也是城市特色的……；其次，……對城鄉孩子來說仍有學習上的難易之差，因為城市孩子早期教育不同，視野不同，所積累的文化資本也不同，城市孩子知道得更多……語言的形式、課本知識的表達對農村孩子來講完全是一種外在的、陌生的符號系統，即使是農村孩子熟悉的內容也被陌生化了……熟悉度不同，學習的難易程度也不一樣，最終取得學業成功的機會也不一樣”[7]；試卷中存在著一定的文化偏向，從而不利于農村考生。主要表現為：內容較多地反映城市生活；考試對語言、文字的要求非常規范，完全排斥口語和鄉土的、不規范的東西；考試的綜合性、技巧性、創造性越來越高，要求扎實的基礎知識、寬廣的閱歷、豐富的想象、多元的思維，條件有限的農村考生處于不利地位；缺乏報刊書籍、資料較少的農村考生來說是不公平的。

三、學校教育存在的問題對少數民族及社區的影響

1.導致人口較少民族傳統文化的衰落

在少數民族地區，農村學校教育在主流文化的強勢的話語下，往往忽視少數民族的文化，中斷了少數民族文化在學校教育中的傳承。對于人口較少民族而言，文化中斷造成的后果非常嚴重。

一個民族的傳統文化是該民族有別于其他民族的最本質特征，它凝聚著一個民族在其歷史的自我發展中不斷形成的智慧、理性和創造力，以及自我約束能力。人口較少民族人口雖少，但歷史并不“小”，歷史作用也不“小”，其民族文化在適應本民族特殊的自然環境和人文環境方面具有獨特的價值和功能，具有自己的獨特性。但是在現代工業文化潮流的沖擊下，各民族的傳統文化正大量流失，不少民族的語言、服飾等傳統文化有可能在將來一段時間內全部或部分消失。

學校教育是少數民族傳統文化受到沖擊的很重要的因素之一。少數民族地區通過文化濡化*文化濡化是指文化中的成員繼承文化傳統的過程以及與此同步進行的文化從一代傳到下一代的過程。這是美國社會人類學家赫斯科維茨(Melville J·Herskovits )于1948年提出的觀點。再生產合格社區成員來維持社區文化體系的方法被目前的學校教育打破了，現在的學校教育的主要目的是在變遷的社會中，擔負著把年輕一代從“傳統”中解脫出來，實現向“現代”的轉變，從而培養為國家社會需要的成員。

我國民族地區的學校教育中，在課程設置、導向、教學等方面與城市和漢族地區完全一致，只不過是在教學質量上有差異，這就導致少數民族傳統文化在學校教育中處于中斷的狀態：少數民族的歷史和文化絲毫沒有進入學校和課堂，少數民族的語言被漢語替代。

少數民族學生在學校中接受的教育完全是一種陌生的教育，陌生的程度隨著年級的升高而逐漸增加，這就要求少數民族學生在放棄本民族的生活方式、語言習慣、歷史記憶等方面走得更遠。

語言是民族文化的重要組成部分，凝聚著民族的情感、智慧、記憶和歷史，也是民族文化認同的重要標志。對于人口較少民族來說，民族語言是最大的財富，保護民族語言尤為重要。但是，學校教育對民族語言文化造成了很大的沖擊。漢語教學和英語學習都讓少數民族語言在學校不受待見，淪為少數民族學生之間私下交流的語言，有些少數民族學生之間甚至都不用本民族的語言交流。

調查中不少村民對這種情況表達了自己的擔憂，并認為應該從現在起保護少數民族的傳統文化。

年輕一代是民族的希望和未來，人口較少民族的年輕一代肩負的任務更重。在目前這樣的學校教育中，少數民族的年輕一代在逐漸脫離本民族的歷史和文化，少數民族傳統文化處于逐漸衰落的狀態。

2.增加了學生學業成功的難度

學校教育中少數民族傳統文化的中斷，增加了少數民族學生學業成功的難度。錢民輝認為，在現在的民族教育中，學校文化與民族文化處在一種沖突的關系的之中，表現出了“文化斷裂”與“身份重構”的現象。作為文化斷裂，強制地要求你停止以前的思考和習慣，而身份重構則要求你必須獲得與以往不同的身份和意識，并先適應學校中生活和現代性要求。[8]

在這種情勢下，在學校中的孩子處于一種“內在的沖突”之中，處在一種“自我”的分裂的狀態之中。[9]學校生活對他們而言是疏離的，主流課程和知識體系、價值觀也是疏離的，學校生活并沒有樂趣而言，他們之所以上學的一個重要原因是因為同齡人都上學了，如果不去上學就沒有玩伴，會比較寂寞。他們去學校也許不是為了去學習，而是為了玩耍和友誼。也許他們是“身在曹營心在漢”，一位保安族女學生的一句“心不在這里(指學校)”也許最有代表性。

保安族農村學生對教育的態度*參考了馬忠才：《分層與流動：回族女童教育的動力機制》，《北京大學學報(國內訪問學者、進修教師論文專刊)》，2006年S1期。

為了保持學業上的優良，不僅需要和教師良性互動，還必須接受或者違心服從主流文化的標準，拋棄本民族自身的文化規范。上學的人有一個與村落生活逐漸隔離的過程，這一程度隨著教育階段的升高而加強，“自我”分裂的程度也就越強，這也解釋了為什么隨著教育階段的升高，少數民族輟學的人越來越多。在村落中的孩子是一種自由狀態下的個性的呈現，是在自己熟悉的熟人社區的較少面具的全身心的社會表演；在學校這個外來文化的領域中，學生處于一種分裂的壓抑的狀態之中。對于大多數學生而言，這種“文化斷裂”與“身份重構”過程太過痛苦，對學校生活的抗拒和抵制就是沒有辦法的辦法了。作為一個弱者，抗拒與抵制也只能采用“弱者的武器”[10]。因此，逃學、不好好學習、退學、打鬧都就成為了日常的反抗形式。

正是由于少數民族學生在學校教育中面臨著重重障礙，學生成功的機會較小，大量學生學業的失敗極大地打擊了少數民族學生的自信心，他們大多數人不認為自己能考上大學，能通過學校教育跳出農門從而實現向上流動，而學業失敗者只能外出務工的現實情況讓少數民族地區形成了新一輪的“讀書無用論”。

3.與社區發展相脫離

正是由于我國的學校教育造成了少數民族傳統文化的衰落，增加了少數民族學生實現學業成就的難度，制約了少數民族的社會流動，從而導致學校教育與民族社區的發展相脫離。

在保安族農村，學校與整個社區是脫離的，不像清真寺那樣完全融入社區之中。“在學校的圍墻之外，村落的生活按自己的節奏與邏輯進行著”[11]，而社區也沒能影響學校作為“村落中的國家”的屬性。而這種脫離，不僅僅是地理空間上的，更重要的是理念和內容上的脫離。課程內容的統一化和同一化使得學校和社區是互為“異質”，對社區來說，學校是陌生的；對學校而言也同樣如此。在這種情況下，學校與社區的發展是隔離的，學校并沒有也不能為社區的發展提供幫助。學校教育在理念和內容上都沒有考慮到作為一個少數民族農村社區的文化需求和發展要求，導致學校在少數民族經濟和社會的發展中所起的作用非常有限，這也是少數民族對學校教育不怎么熱衷的原因之一。

那些通過學校教育成功實現向上流動的人，對于社區的發展也沒有發揮太大的作用。通過教育跳出農門的人，大都不愿意回到自己的家鄉。這一方面是由于自己的家鄉很難有適合自己所學專業的崗位，更為重要的是好不容易實現了向上流動，如果能在交通便利、經濟繁榮的城市生活，沒人愿意再回到自己那“落后、貧窮、愚昧”的家鄉。在目前大學生就業難的情況下，有一部分人選擇回到家鄉，他們差不多都進入了事業單位，如果能為自己的家鄉和社區做出什么貢獻的話，那也是靠體制的力量，而非個人能力。我國教育中的城市導向，導致農村精英人才的流失，從而造成農村經濟和文化的衰落也是許多學者關注的問題。

那些沒能通過學校教育跳出農門的人，在經歷了內心的痛苦和掙扎之后，不滿也不愿留在自己的社區，想方設法通過各種途徑要去城市尋找新的生活。一方面，在我國的教育導向中，城市代表著文明和進步，而鄉村則是落后與愚昧的。在多年的教育中，他們或多或少都被這一導向所影響，對城市充滿了向往，不滿足于生活在農村。“我堅決不當農民！”——一個在外打工而在農忙時被母親叫來給家里幫忙的小伙子對我們說。另一方面，在學校教育中過分追求升學，教育內容與農村少數民族的文化和生活相脫節，導致少數民族學生所學的知識在農村的實際生活中基本上是沒有用處的。從這個意義上講，“知識無用論”也不是完全沒有道理。這些未能通過教育實現向上流動者，既不能適應城市生活，也不能適應祖輩們流傳下來的傳統生活，在城市與農村之間的無休止的徘徊是這一問題的真實寫照。

少數民族學生能不能通過學校教育實現向上流動都難以對社區的發展做出很好的貢獻，這就是學校教育與社區發展相脫離的真實寫照。

四、發展民族地區農村學校教育的建議

1.讓少數民族文化走進學校

民族地區學校教育中凸顯出來的“文化中斷”的問題實際上是我國少數民族學校教育的定位問題，要改變這一現狀就要重新定位我國的民族教育，讓少數民族的文化走進學校，走進課堂。

“從理論上講，民族教育的對象是少數民族成員，民族教育的功能是培養能通曉本民族歷史、文化，具有‘不同文化接觸’能力，特別是具備主流文化社會所要求的知識、技能和心理品質、道德素質的民族成員。由此我們可以看出，民族教育強調民族性與現代性的和諧統一……民族性是民族文化的多樣性，現代性是以科學、理性為代表的統一性。從我國的情況看，現實中的民族教育逐漸失去了多樣性的特點，在某種程度上說是民族地區的現代性教育”。[12]我們看到，理論上的民族教育與實際上的民族教育的差距，民族性和地方性知識在學校教育中的缺失使我國的民族教育空有民族二字。

針對這種情況，滕星提出了“多元文化整合教育理論”。他在國外多元文化教育理論和費孝通教授提出的“中華民族多元一體格局”理論的啟發下，提出了在一個多民族國家實施“多元文化整合教育”的“多元文化整合教育理論”。該理論的依據是：在一個多民族國家中，無論是主體民族還是少數民族，都有其獨特的傳統文化。在人類漫長的歷史發展過程中，由于各民族自我文化傳遞和各民族間文化相互交流，各民族在文化形成了“你中有我”、“我中有你”的特點。不僅主體民族文化吸收了各少數民族文化，而且各民族文化中也打上了主體民族文化的烙印，形成了在一個多民族國家大家庭中，多種民族文化并存，共同組成代表某一多民族國家的“共同文化群體”，即形成費孝通教授所說的文化上的“多元一體格局”。[13]

“多元文化整合教育理論”的內涵是一個多民族國家的教育在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，同時也要擔負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能”。“多元文化整合教育”的內容，除了主體民族文化外，還要含有少數民族文化的內容。一方面，少數民族不但要學習本民族優秀傳統文化，還要學習主體民族文化，以提高少數民族年輕一代適應主流文化社會的能力，求得個人最大限度的發展。另一方面，主體民族成員除了學習本民族文化外，還要適當地學習和了解少數民族的優秀傳統文化，以增強民族平等和民族大家庭的意識。

在少數民族學校教育中實行雙語教育是“多元文化整合教育理論”構想的核心部分，是解決21世紀人類文化多元與一體的相互沖突部分的必由之路與方法，這樣既符合各民族保留本民族文化的需要和感情交流的需要，也有助于文化的傳播和交流。但是有學者對此提出了疑問，“(雙語教育)實際的效果是，學生既不能完全掌握好本民族語言，又不能學習好漢語，特別是學習同一內容時，用本民族的語言思維習慣去思考他文化的內容常常是不成功的，或用本民族語言表達的意思與漢語的意境相去甚遠……從雙語教育的研究和論證看，也缺乏科學的依據，例如：兩種語言采用兩種思維方式，這兩種思維方式的轉換是否比一種思維方式好？兩種思維間是一種“抑制”或干擾呢，還是一種協調或促進的關系？教育心理學家們并沒有真正搞清這些問題，也沒有提出雙語教育的科學根據”。[14]我們不得不承認，錢民輝的質疑不是沒有道理。此外，在多民族雜居地區，雙語教育如何開展也是一個問題。

在民族教育中現代性和民族性的平衡是另外一個重大問題。如何把握好民族性和現代性的平衡？在我國現行的教育體制之下，所有的學生都要通過高考的篩選才能進入高等教育，實行雙語教育，少數民族學生的學業負擔是不是會過重？在教育體制不改革的情況下，雙語教育是否又成了障礙？

滕星認為，“全球一體化與民族文化多元化的沖突與和諧，國家一體化與民族文化多元化的沖突與和諧，是21世紀全人類和多民族國家面臨的不可回避的兩大挑戰。”[15]看來我國民族教育中凸顯出來的問題也是全人類的問題。

雖然有這樣的質疑，但是我們還是應該重新定位我國的民族教育，讓民族文化和歷史走進民族地區學校教育的校園和課堂，因為“民族教育的根在民族文化”[16]。

2.改變單純的城市教育導向，與社區發展契合

城市導向的教育模式下，農村教育的主要目的就是為城市輸送優秀人才，而輸送人才的多少和質量也成為衡量一所學校好壞的標準。人們已經將這一導向完全內化了，能不能考上大學從而跳出農門成了人們判斷讀書劃算不劃算的標準。如果考不上大學或者畢業后找不到好工作的話，還不如早點輟學去打工，這樣至少不會花家里的錢。我們不得不承認，教育中的城市導向對保安族農民的影響是巨大的。在很少有人能成功地通過層層選拔而考上大學的情況下，城市導向的教育極大地打擊了這三個民族學生的學習自信心，他們不認為自己能夠通過這條道路而成功。調查中發現不少學生和家長對讀書抱著一種聽天由命的態度，能讀到什么程度就看自己的了，大多數人依然堅信自己成功不了。

農村教育是城市教育的粗劣復制。在城市導向下，農村學校教育成了一種“升學教育”，而忽視了其它方面的教育，如德育和生活技能培訓等。對升學有用的語、數、外等課程就成了主課，而其它的音樂、體育、思想品德等課就成了可有可無的副課。當然，我們還要承認少數民族地區嚴重缺乏這方面的專業老師。只追求升學的教育，對于那些學業中斷或失敗的學生而言，他們面對的將是一個熟悉而陌生的世界，處于“種地不如老子”的尷尬處境。課堂里面所學的知識對于現實的生活基本上沒有任何幫助，他們將不得不從頭學生活的技能和知識。在學校中浪費的不僅是寶貴的時間，還有從事體力勞動所必須的力氣。

梁漱溟在泛論中國教育問題時指出：“如果政治家或教育家，站在鄉村外頭說：‘我給你們辦一個小學吧’，一上手即與其本身隔離，一定是辦不好的。”[17]

單純的升學教育造成了民族地區教育的尷尬：既不能提供很好的升學率，也不能為民族地區的發展出謀劃策。要改變這一問題就必須改變這種城市導向的農村教育。農村教育應該把社區的發展納入進來，呈現多元文化，并提供多元出路，改變這種一旦不能升學就意味著學業失敗的狀況和即使升學了也不能為社區的發展作出貢獻的尷尬處境。

陶行知提出的“活”[18]在農民中的教育理念，時至今日，對民族地區農村教育也有指導意義。以農民為尊、服務農民為精神的鄉村教育仍然是空幻的夢，我國的鄉村教育，尤其是民族地區，依然前路漫漫，但至少讓我們從現在就開始行動吧！

3.努力促進教育公平

城鄉二元體制下城鄉教育的差距和地區之間教育的差距，反映了我國教育中的不公平現象。要改變這一現狀，就要努力促進教育公平。通常認為，教育公平包括三個層面，即起點平等、過程平等和結果平等。

起點平等是指教育機會的平等、入學機會均等；過程平等是指個人或群體在教育的不同部門和領域內經歷和參與的性質和質量平等；結果平等指學業成就、教育質量的平等，是一種實質性的目標層面的平等。

楊東平研究發現，影響我國教育不公平的因素，按重要程度依次為“城鄉差距、地區差距、民族差距和性別差距。”[19]

城鄉之間教育的巨大差距是城鄉差距的反映。農村教育始終是中國教育的重點和難點，農村教育的薄弱和艱難，集中了中國教育公平的所有重要問題。

教育資源和教育機會的配置不平衡也表現在空間分布上。不同地區之間在經濟和文化上的差距也反映到了教育中來，不同地區之間的學生并沒有面對同樣的教育機會。

雖然我國各民族的教育都有了很大的發展，但是差距依然很巨大。有些少數民族的每萬人中大、中、小學等各種文化程度平均數均超過全國平均水平，而有些少數民族在參與高等教育上才剛剛起步。

對于地處西北農村的保安族而言，情況更為嚴重，因為他既受城鄉差距的影響，還受地區差距和民族差距的影響。

哈佛大學的哲學大師、自由主義思想家約翰·羅爾斯(John Rawls)的觀點或許可以為我們指明道路。羅爾斯提出了“作為公平的正義”的觀點，表達了對社會公平的強烈重視。他認為：“所有的社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎——都應被平等地分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配最有利于不利者”。

他提出了著名的正義原則，第一是平等自由原則，第二為差別原則和機會公平原則。差別原則和補償原則表現了羅爾斯對弱者的同情，也是他公平理論的價值指向。同時，羅爾斯也確定了這些原則的優先性規則。第一優先規則是自由的優先性，“自由只能為了自由的緣故而被限制”。第二個優先規則是正義對效率和福利的優先，正義原則“優先于效率原則和最大限度追求利益總額的原則”，和“公平的機會優先于差別原則”。[20]

一直以來我國都實行的精英主義教育。這一教育理念造成了：國家教育發展和投資的重心在城市而忽視了農村；國家教育發展、投資的重心在高等教育而不是在基礎教育；中小學實行的是以高難度的學科知識為主、以升學為導向的教育而不是培養合格公民、陶冶人格、提高素質、促進健康身心的普通教育；學校系統的主要任務是培養英才，選拔和淘汰“尖子生”，而不是實行面向大多數學生的平等的教育。1990年代以來，我國的教育在規模和數量上急劇擴張，然而這并不是一種健康的發展。這一擴張造成了兩大問題：一是我國高等教育出現了“同質化”、“趨同化”的傾向，造成了我國的人才結構不合理，而職業教育則日益萎縮、衰落；一是落后地區的人民尤其是少數民族并未能從高校擴招中受惠。

中國各民族文化之間巨大的“異質性”證明了僅僅靠同等對待的平均推進策略，企圖通過社會發展來縮小和彌補各民族和地區之間的設想是不現實的。政府必須要在“平等性原則”之外再有“補償性原則”來幫助減少教育的不公平現象。同時，還要采用“逆向”的補償原則。以經濟發達程度和教育發展程度為依據，首先向偏遠、貧困的地區實行教育資源的傾斜，逐漸擴大到普通農村，最后才惠及城市。這一方針將改變我國教育資源先向城市和強勢階層傾斜的現狀，讓日益被邊緣化的農村地區和民族地區重獲生機，讓教育成為人們的權利而不是一些人的特權。我們或許可以以聯合國《人權宣言》和美國“公立學校之父”賀拉斯·曼(Horace Mann)的觀念來激勵我們。其在聯合國《人權宣言》中認為， “不論什么階層，不論經濟條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權利”，而“教育是實現人類平等的偉大工具，它的作用比任何其他人類的發明都偉大的多”[21]。

[1] [13] [15]滕星.文化變遷與雙語教育——涼山彝族社區教育人類學的田野工作與文本撰述[M].北京:科學教育出版社,2001:157,157,156.

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[5] [7] 余秀蘭.中國教育的城鄉差異:一種文化再生產的分析[M].北京:教育科學出版社,2004:28-29,131.

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[12] 錢民輝.民族教育三疑三議[J].西北民族研究,2004(3).

[14] 錢民輝.民族教育三疑三議[J].西北民族研究,2004(3).

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[21] 【美】約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].鄭繼偉等，選譯.杭州:浙江教育出版社,2001:71.

(責任編輯 楊軍昌)

Influence of School Education on Minority Cultural Inheritance and Community Development——An investigation of schools in the four Bao’an villages

YAN Li-juan HAN Zhi-gang

(CenterForStudiesofEthnicMinoritiesinNorthwestChinaofLanzhouUniversity,Lanzhou,Gansu, 730020)

School education exerts great and far-reaching influence on the inheritance of culture of nationality with less population and community development. The present paper takes as the case for the study the schools in the four Bao’an villages, focusing on two principal parts, i.e., educational offices and their staff and educates and their parents and social beneficiaries and on the basis of investigating teaching staff, students and teaching establishment anatomizes and reflects school education principles, orientation and contents. It is found that there have existed in the school education such problems as discontinuity of nationality culture and unsophisticated urban guidance. These problems have dwindled the nationality traditional culture to certain degree and added difficulty to pupils’ success, and divorced away from community development. In developing school education in nationality rural areas, attention should be paid to the introduction of nationality culture to the classroom, how to change the unsophisticated urban guidance to tallying with community development so as to promote equality in education.

school education; cultural inheritance; community development; nationality with less population

2014-02-09

閆麗娟(1962-)，女，甘肅省張掖市人，蘭州大學西北少數民族研究中心教授，博士生導師，研究方向：民族理論與民族問題、民族社會文化變遷。 韓志剛(1986-)，男，甘肅省靜寧人，蘭州大學新聞與傳播學院助教，研究方向：文化人類學。

G620

A

1674-7615(2014)02-0010-08