從一堂文言句式課看文言文教學中教師主導作用的發揮

陳勇

文言文教學中如何發揮教師的主導作用一直是廣大語文教師苦苦探求的一個話題。

眾所周知，文言文與現代漢語存在著很大差異性，這種差異性就使學生在學習文言文時常常會感到痛苦不堪，甚至產生厭倦情緒。如果沒有正確的引導，學生就會逐漸對文言文學習失去信心，因此文言文教學中教師主導性發揮如何，不僅關系到學生對文言知識的理解，更關系到學生對文言文學習的興趣。孔子說過，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。要想引導學生學習文言文的興趣，關鍵在于教師的主導作用的發揮。如何發揮教師在文言教學中的主導作用呢？

下面我想從一堂文言句式課的教學談談我對這個問題的理解。

大家知道，文言文的常見句式有被動句、疑問句、倒裝句和省略句。每種句式又都有自己的一些標志。所以，過去教師在教學時往往只是把各種句式的標志性特征告訴學生，要求學生記住這些常見的標志特征，并以此作為判斷的依據。但實際上，學生在平時做題與考試中，根據這些所謂的標志去判斷，常常出現錯誤。為什么呢？原因就在于這些所謂的標志的功能并不僅僅局限于此，它們還有其他的作用。如果教師引導不夠，講解不透，學生就容易辨識不清。所以，從有效性學習的角度看，這就屬于無效性學習。因為學習的目的在于運用，學生運用不好，就談不上有效。為了避免這種情況出現，我在教授文言文句式時，先從文章中找一些帶有所謂文言句式標志的句子，讓學生去辨析他們的不同，如，在談到“于”可以作被動句標志時，我選了這樣幾個句子：

（1）“李氏子蟠，年十七，好古文，不拘于時，學于余。”

（2）“此非孟德之困于周郎者乎？”

（3）“客逾庖而宴，雞棲于廳。”

（4）“其制稍異于前。”

這四個句中都含有“于”字，且第一句中有兩個“于”字。然后，我讓學生比較這幾個句中的“于”字的用法，由于全是學過的課文，學生基本上都能指出他們的用法。但當我問到第一句中的“不拘于時”的“于”和第二句中的“于”為什么作“被”講，而第一句中的“學于余”卻作“向”講；三、四兩句中“于”字為何與一二句中的“于”字解釋不同時，學生卻說不出所以然。于是我引導學生將一、二句與三、四句中的“于”字后面詞進行比較，結果學生發現一、二句中“于”字后面跟的是表對象的詞，而三、四句中“于”字后跟的是表地點、時間的詞，從而弄清了這幾個“于”字為何不同的原因。接著，我又讓學生將第一、二句中的三個“于”字前的動詞作比較，結果學生發現，第一、三兩個“于”字前的動詞都是用來陳述“于”后對象的，而第二個“于”字前的動詞是用來陳述全句主語的。在這個基礎上，我讓學生來概括“于”表被動的條件，學生很快就總結出來了：一是“于”后面必須跟表對象的名詞，二是“于”前的動詞必須是用來陳述“于”后對象的。為了鞏固學生的學習成果，我又從課外找了一些句子讓學生判斷，由于學生在課堂上很好地掌握了“于”表被動的知識，因此，學生都準確無誤地判斷了出來。在談到“見”“為”表被動時，我采用了同樣的方法，結果都收到了良好的效果。

通過這堂文言句式教學課，我對教師的主導作用進行了深入的思考，我認為教師的主導作用就是花比較少的時間讓學生獲到比較大的收益；學生學習了知識算不上叫有效的“導”，學生能夠運用所學的知識那才叫有效的“導”；學生只知其然那不叫有效的“導”，知其所以然那就才叫有效的“導”；教師教授了知識還不能稱為有效的“導”，教師的教學在實踐中取得了成效那才叫有效的“導”。因此，要想做到有效性的“導”，就需要教師和學生都要開動思維，特別是教師要善于引導。教師“導”的好壞，直接關系到學生對知識的認知程度。葉圣陶說：“教師尤宜致力于‘導，導者，多方設法，使學生自求得之。”

怎樣導？從這一節課教學中，我覺得要做好引導應注意三個方面。

1.“導”的方式 教師在引導時，不是完全放手，而是要講究一定的方式。就像導演，只導而不演，讓演員自己去體會角色，給演員表演留有最大的空間，如，在講“于”的用法時，如果只給一個單獨的句子，學生就很難發現問題的關鍵，給了兩個句子，學生就有了比較，通過比較，學生很快就找到了他們的不同點，從而掌握了這一知識。

2.“導”要由點到面、由表及里、由現象到規律 教師引導學生不在于解決某一個問題，而是要能讓學生從一個問題中發現其基本規律。在這堂課教學中，我讓學生將所學的句子與課文中學過的句子結合起來，結果學生發現這是其共有的規律。教師引導學生不在于掌握一個知識，而在于掌握這一知識的有關規律，就如庖丁解牛，依乎天理。批大郤，導大窾，因其固然，這樣“導”才算有一定的成效。

3.“導”的目的 導的目的不僅在于讓學生掌握這一知識，找到其規律，更重要的是要讓學生能夠運用這些規律，做到學以致用，解決實際問題。這才是導的終極目標。所以教師在對某一知識引導后，要從課外選擇實例，要學生去實踐，這樣既可鞏固所學成果，又能達到熟能生巧的地步。