教學目標的認知偏差及其解決策略

嚴洪敏

在當前中學教學實踐中，部分教師設計的教學目標不符合課程標準的要求，目標內容不全，目標含糊其辭和目標難以測量等現象在很大程度上反映出教師對教學目標的認知偏差。如果這些認知偏差得不到有效的解決，將直接影響到教師合理的教學目標的制定。因此，從教學理論的專業角度對教師在教育目標的本質、陳述方式等方面所存在的認知偏差問題展開研究，發現教師在這些方面所存在的問題，并采取一系列必要的策略有效地處理這些問題，對于改進教學效果，提高教學質量都具有很重要的實踐和現實意義。

一、教師對教學目標的認知偏差分析

教學目標理解的偏差首先是對教學目標實質理解上的偏差。目標不是你對教學計劃要做什么的一個陳述，而是對在教學后你的學生將能夠做什么的一個陳述。

第一，在制定教學目標前，要有一個學習計劃，即必須首先肯定學生需要知道什么，或者在學習之后他們能做什么。

第二，教學目標是教學結束之后學生要完成的內容，是關于學生知識技能或者情感態度的描述，也就是說預期的內容是學生的變化，即學生能做什么，會什么的明細規格。

筆者在對中學語文的《優秀教學設計與案例》中有關教學目標進行分析發現，有很多的教學目標所反映的主體是教師，其表述模式為“使學生……，通過……培養……”這些目標都表明教師并沒有理解教學目標的實質，同時在一定程度上反映出他們沒有真正意識到學生與教學目標之間的關系。因此這類教師在教學設計，教學活動中往往忽視學生在教學活動中的主體性地位，這更難以保證學生獲得學習行為和能力的改變。

其次，將教學目標與教學目的不加以區分或混為等同。考慮以下的教學目標：①學生能理解小說的三大要素；②學生能借助課文來分析小說的三大要素。

目標①中是教師想要學生達到的預期效果，目標②中目標確切的指出了學生必須用什么來說明他們達到了目的。不難看出，目的所反映的是“想要或希望”，其標準很寬泛，而且很難對其評價和測量；而目標則更明確而具體，并且一般具有可檢測性。

如此可見，在教學過程中，教師如果將教學目的和教學目標不加以區分，甚至將教學目標等同于教學目標。那么，教師的教學實踐中對學生所達到的教學期望就會顯得過于籠統和抽象，學生的學習效果就會顯得低效和一般化，最終導致教學活動在片面化和一般化上停滯不前。

二、教學目標的功能認知偏差

首先，對教學目標的價值功能方面存在認知偏差。教學目標在教學和教學設計中的作用概括為導教、導學、導測評三種功能。但我們從教學實際中不難看出，部分教師對教學目標的價值功能意義的認知存在偏差而沒有確立適合學生的教學目標。有的教師盡管確立了一定的教學目標，但其不能夠很好地反映課程目標，培養目標及課程標準對學生的要求，同時也脫離學生學習的實際；還有的教師雖然設計了明確的教學目標，但在實際的教學過程中游離于教學目標之外，教學目標變成了一種擺設而沒有起到應有的實際作用。

其次，重視教學目標的預成性功能而忽視教學目標的生成性功能。教學是教師有組織的幫助學習者學習一切活動，教學具有一定的預設性，即在教學開始前教師應該教什么、怎么教、教后達成什么樣的目標等問題，有一個較為明確的具體的設計。但是，教學同時也是一種處在不斷內隱和外顯的變化中，客觀上需要教師在按既定目標從事教學活動的同時，還要有一定的靈活性和彈性。如果教師無視教學中的具體情況和變化，一味恪守預設的目標，既有可能限制學生潛能的開發，也可能使某些學生因無法達成既定目標而失去學習的熱情；同時，還有可能限制教師在課堂上的自我展示與發揮。

三、克服教師教學目標認知偏差的主要對策

（一）追求怎樣的教育目的和教學目標

教師對教學目標本質的認知偏差，隱含著教師對教育目的的理解上的偏差。教學目標與教學目的之間存在著密切的關系。從某種意義上講，教育目的是在宏觀上總體規定了人才培養的總要求，而教學目標則是在微觀層面從不同的學科、課程、單元或特定某課時對人才培養的要求。

教育目的是廣義的并且可以延長時間來完成。教育目的是怎樣成為課的實際意圖的；它是教師希望在最廣義的意義上完成的東西，在這個例子中，是鑒賞詩歌的能力。而教學目標支撐著教育目的，他們指出了學生為了說明他們擁有鑒賞詩歌的能力而需要做什么。然而進一步分析，你會發現教育目的的確給了我們教學的總體方向，這樣就邁出了教師決定教什么的第一步。

（二）制定具體的教學目標

教學目標清楚地表達了教師要追求的學習意圖和學習結果，如何制定和描述你的教學目標應當包括以下幾個因素：

第一個元素是學生在接受教學以后的能夠做什么的詳述。這個行為通常用動詞來闡明，表示學生將要做什么或者學生會做什么。因此，教學目標應當根據學生可觀察到的行為表現來撰寫。如：理解、培養、認識到……這樣的目標動詞是不適宜的，這些動詞的開放性意義對不同的人有不同的意義。因此，你應當使用可觀察的行為或者行動術語，例如：陳述、寫出、背誦、分類……

第二個元素是說明學生的表現將產生什么結果，教師就是用學生的學習結果來評價目標是否達成。這個成果可以是書面的句子、書面的總結，表現的技能等，例如，要求學生寫一篇800字的短篇小說，對小說中的人物、環境和情節進行具體分析。

第三個元素是建立學習者完成規定行為的條件。條件可以指對于學生來說可獲得的材料、信息或其他。條件必須現實清楚地向學生傳達預期情況，它們應當使你對學生的期望更加明確。以下是在一個教學目標中可能包括的條件的例子：

學習完本篇課文后

利用工具書查閱……

在5分鐘之內寫出……

第四個元素是學生表現的可接受的水平。這是你預期學生達成的并且你能夠接受學習結果的最低程度。這個部分可以是時間限制，分數標準，答案正確率以及其他可觀察的操作。這些標準應當清晰地向學生呈現并且能理解，如以下這些示例陳述：

沒有翻譯錯誤……

至少三條分析……

不超過40分鐘……

40分鐘內80%的正確率……

這些非常明確的標準是教師在充分了解學生的水平而制定的。切記標準不要制定得不符合學生實際（太高或者太低）。當學生對教學目標有了明確的認識，會用目標來指導自己學習的特定內容。當學生認為這些目標有助于學習時，教學目標就能更大地提高學生的學習動機和自我效能感。

（三）判斷你的目標是否適合

當你制定好了教學計劃，設計好了具體的分類的教學目標后，你應該考慮這些目標是否符合課程的標準，是否符合學生，通過回答以下問題，你就可以對教學目標是否適宜做出明確的判斷。

◎這些目標是否和學生學習的課程相關？

◎這些目標是否會在當的時機促進各個學習領域的發展？

◎這些目標能否促進各個領域理解力或表現水平（高層次或低層次）的提高？

◎這些目標是否關于學生該學習對的知識或學會做的事情？是否很具體，能讓學生確切了解他的需要，學習哪些知識和做哪些事情？

◎這一批學生能否達成這些目標？這些目標是否適合學生的能力水平？是否考慮了個性差異？