邊遠藏區少數民族漢語教學與對外漢語教學的比較
——以四川甘孜康定縣某藏文中學和某大學為例

雷 莉,趙盈儀

(四川大學 海外教育學院，四川 成都 610086)

對外漢語教學與少數民族漢語教學都屬于第二語言教學，是以母語為非漢語的學習者作為教學對象，在教學性質、教學方法、教學規律等方面都有許多相似之處，因此對外漢語教學的某些經驗和研究成果可適用于對邊遠藏區少數民族的漢語教學。

為了更好地比較對外漢語教學與邊遠藏區少數民族漢語教學，課題小組在四川省甘孜藏族自治州康定縣某藏文中學和某大學海外教育學院進行了問卷抽樣調查，共發放問卷收回320份，并運用SPSS/ PC+ 軟件數據進行統計分析。

該藏文中學是康定縣唯一一所雙語寄宿制中學。目前，該校設有初、高中部共25個班級。其中初中部16個班級以執行“藏加”模式(藏漢雙語教學)為主(13個班級)，“藏單”模式(藏語教學)為輔(3個班級)。該校共有教師81人，其中少數民族教師占教職工總數的70%以上。研究團隊對該校初中“藏加”模式的138名學生和40名教師進行了集中調研，其中男生53人，女生85人，年齡在12～16歲之間。其中36%的學生來自邊遠鄉鎮的藏族家庭，由于從小跟著父母講藏語，升入中學后學習漢語相對困難；48%來自多民族雜居鄉鎮的藏區家庭；14%來自藏漢雜居的藏族家庭或藏漢家庭，但都以藏語為母語；2%為其他類型的學生。

該大學現有外國留學生及港澳臺學生2000余人。其中有來自35個國家和地區的外國留學生400人左右在該校的海外教育學院學習漢語，研究團隊對該學院154名外國留學生和15名教師進行了問卷和訪談。

本調查問卷分為兩種：1.教師問卷(發放75份，回收72份)：包括教師對當前漢語教材滿意度、教師在漢語課上所使用的教學方法、學生背景和態度、師資背景和教學管理五個方面。2.學生問卷(發放292份，回收278份)：包括教材、教學法、學習方式和途徑、學習動機和成績、教學管理(包括對教師的滿意程度)等方面。訪談以筆者與學生或教師的單獨訪談和4～5人小范圍的集體訪談為主要方式，涉45名教師和139名學生。教師和學生問卷調查信息量大、覆蓋面廣，能快速了解被調查教師和學生對問卷內容的想法和意見；訪談可以更詳細地了解師生對某事物的想法、感受，信息真實、可靠。兩種方法具有互補性，能增加調查的效度和信度。通過調查分析，二者主要有以下幾個方面的差異。

一 教學性質和側重點不同

(一) 教學性質不同

對外漢語教學主要是對外國人的漢語教學。其教學對象主要是外國的成年人，他們學習漢語是一種個人行為，學習目的也比較具體、單一。據調查，28%的留學生是將漢語作為專業，72%的則是將漢語作為一門工具進行學習。這主要是因為近年來，隨著中國對外開放的進一步擴大和經濟的持續、快速發展，中國與世界各國的交往和聯系日趨廣泛、深入，會說漢語意味著有更大和更多的機會。此外，外國留學生們至少掌握了一門語言，有的甚至精通兩門以上的語言，因此善于類推，精于比附，雖然會帶來一定的負遷移，但對他們學習漢語還是有很大的幫助。

邊遠藏區的少數民族漢語教學的對象主要為藏族小孩，年齡大都在18周歲以下。我國的《憲法》、《民族區域自治法》、《義務教育法》等都規定少數民族除了使用本民族語言外，還要學習漢語，因此，藏文中學的漢語教學其實可以說是一種義務教育，或是一種普及教育，而非個人行為。由于地處邊遠藏區，會講漢語的人數有限，調查結果顯示，超過70%的學生家長從未在使用漢語的地區生活過，有將近40%的學生在生活中使用藏語的時間超過漢語，甚至有的學生在生活中只使用藏語。由于缺少語境，當地學生受藏語負遷移影響非常大，說話中常出現所謂的“反轉話”(如課只上了一節)。此外，由于漢語成績在升學成績中所占比例不高，學生們學習漢語的積極性也不如外國留學生，大約16%的同學認為只要能聽會說漢語即可，讀寫并不重要。

我國少數民族在形成過程中一直保持著和漢民族的密切往來，各民族相互影響、融合，少數民族學生對漢民族的風俗習慣、表達方式等都很了解，因此，藏區學生與外國留學生相比，需要面臨的文化障礙更少，由文化差異帶來的負遷移也要少得多。[1]因此，邊遠藏區的少數民族漢語教學并不需要非常強調文化教學，這與對外漢語教學大相徑庭。

(二)側重點不同

對外漢語教學是以培養留學生漢語交際能力為主要目標，即培養能夠根據不同的交際場合、交際對象和話題內容，選擇具有特定語體功能的表達方式和語言材料的能力，這決定了對外漢語教學是以技能訓練為重點，將語言知識轉化為語言技能。[2]據調查發現，雖然留學生來中國學漢語的背景和目的不同，但89%的學生都希望在較短時間內盡快地掌握漢語，能夠利用漢語進行交際。因此，教師就要因勢利導，以培養學生的交際能力為主，才可能在較短的時間內滿足學生的要求。

該藏文中學的藏族學生從小學三年級開始開設漢語課，到中學以后學生在學習漢語的同時，還要學習藏語，是一種雙語教學。調查顯示，53%的學生有希望通過漢語學習來提高語言文化水平的主觀愿望，有36%的學生認為學好漢語可以通過考試、順利升學。每年甘孜州的統考主要是考察學生的讀寫能力，學生和教師在考試這一工具動機的驅使下，無論是在平時的學習過程中，還是在備考時，其注意力大都集中在讀寫上，因此，藏族學生都非常重視讀寫能力的提高，教學也以教授系統的漢語語言知識為主。

二 教學方法不同

對外漢語教學的對象是具有較強思辨能力的成年人，他們的學習目的單一而具體，因此教學過程只需要遵循第二語言的教學規律即可。少數民族的漢語教學對象主要是中小學生，在教學過程中需要考慮兒童學習語言的需要和特點。此外，本次研究所選取的某藏文中學實行漢藏雙語教學，教學過程既需要遵循第二語言的教學規律，又要兼顧第一語言的教學規律。針對這些不同點，二者各取所需，教學中所采用的教學方法也不盡相同。

(一)對外漢語教學中常采用的教學方法

目前，對外漢語教學多采用結構、功能與文化相結合的教學法：即在注重語言結構本身和語言交際功能之外，還著重揭示語言交際中的文化因素，注重文化意識的培養。這種教學法一般以結構為基礎，以功能為目的，文化因素融合在語言教學中，并采用通過語言教學導入文化因素的做法實現三者的結合。

對外漢語教學分別開設聽說讀寫相關課程，與綜合漢語課程相輔相成，學生邊學邊用，反復鞏固、練習。教師授課時將功能、情景、句型、結構有機地結合起來，并穿插引入文化知識，培養學生的漢語思維，從側面幫助留學生加快掌握所學知識的進程，通過反復模仿和應用，有效地提高學生的漢語交際能力。[3]

對外漢語教學中的教學方法是一種教與學相結合的方法。在課堂上，以學生和教學活動為中心，強調“教學相長”，注重學生的個體因素和個性差異，從學生的特點和學習需求出發進行教學設計，選擇教學內容。學生是課堂的中心，教師作為參與者和指導者，側重啟發、激勵學習者，引導和控制教學活動，讓學生在整個教學活動中積極參與，激發學習熱情，培養學習興趣。[4]對于已經掌握了漢語基本交際技能的留學生，教師在課堂上直接用漢語進行教學，盡量不使用學生的母語或媒介語，這樣既培養了學生語感，又提高了學生的聽、說能力，更利于學生掌握所學知識。

(二)藏文中學采用的教學方法

由于藏文中學中的漢語教學是一種普遍性的義務教學，它與九年制義務教育中的語文教學有一些相同之處。它的課程設置與語文課一致，因此，所采用的教學方法也與普通語文教學類似。某藏文中學主要采用傳統的語文教學模式，具有以下幾個特點：

第一，教師在課堂中占主導地位，上課時多以老師講解課文，學生聽，老師抽問學生為主。教師在教學過程中多采用直接法，并且要求學生也使用漢語。從表1中可看出，在教學方法上，邊遠藏區的少數民族漢語教學與對外漢語教學有很大差別，對外漢語的教學方法更靈活，趣味性更強。

表1 藏區學生和留學生課堂授課方式對比一覽表①

第二，雖然和對外漢語教學一樣，藏文中學的漢語教學也講究講練并舉，但是以系統地教授語文知識為主體，教學內容只有結構，沒有功能和場景。課后練習多為抄寫字詞、背誦課文，并不側重聽、說的訓練；教學時，也以課文為主，只介紹與課文有關的背景知識，很少引入文化與文學常識。又因地處邊遠牧區，缺少語境，課外讀物有限，詞匯的積累貧乏，所以，這些藏族學生幾乎不能完整地表達自己的意思。通過對比，發現二者教學方法的差異如表2所示。

表2 藏族學生和留學生教學法的異同

三 教學手段的不同

對外漢語的教學過程中，教師常借助圖片、幻燈、電影等手段使教學變得更為直觀，將抽象的知識形象化、具體化，使單調乏味的課堂變得生動。例如，在講解“看體育比賽”時候，先讓同學們討論喜歡看什么比賽，然后根據課文向大家介紹看比賽的時候可能會說到什么，做些什么，最后提供一段北京奧運會的短片，讓同學們討論，用所學知識介紹一場比賽。這樣的形式讓留學生對課程內容產生極大興趣，不僅提高了學生的漢語綜合能力和口語交際技能，也使他們增加了詞匯量，更加了解中國文化。在教學手段方面，對外漢語教學以多樣化，直觀化占據領先優勢。而邊遠藏區的漢語教學則顯得單一，無趣。對外漢語課堂的教學活動多姿多彩，既有學生間的合作，也有師生間的討論、交流過程中，交換意見，相互啟發，不斷地提出問題、解決問題，教師引導學生思考，參與教學，優化學習效果。

由于條件有限，地處邊遠藏區的少數民族漢語教學課堂只能局限于課本與黑板。教師很少組織教學活動，即便有教學活動也僅限于作文比賽、詩歌朗誦等。某藏文中學只有為數不多的一、兩個多媒體教室。因此，教學手段非常單一，只能利用教材中現有的圖片。

結語

綜上所述，對外漢語教學與邊遠藏區的少數民族漢語教學雖同為第二語言教學，但它們在教學性質、教學方法等方面差異甚大，應給予充分的認識，將二者區分開來。但二者在教學等方面的經驗又可相互借鑒、相互促進。例如，可以將對外漢語教學中豐富多彩的教學活動引入少數民族的漢語教學中，把少數民族學習漢語時克服文化障礙的優勢充分吸收到對外漢語教學過程中來。

此外，除了有用于衡量外國人漢語水平的HSK考試，也有專供少數民族學生的MHK考試，二者的設置、題型不乏類似。這些都說明對外漢語教學與少數民族漢語教學之間有著千絲萬縷的聯系，只有充分認識到這些問題，才能使二者相互促進，蓬勃發展。

注釋：

①表中所涉數據來源于問卷15：老師通常使用哪種授課方法(可多選)。選項有：A.老師講學生聽；B.老師提問所有學生；C.老師提問個別學生；D.學生提問老師；E.學生之間相互提問；F.老師設計課堂游戲，練習學習內容；G.老師設計交際的情景，學生進行角色扮演；H.老師布置任務，學生分組討論設計情景和交際過程。

參考文獻：

[1] 方曉華.對少數民族漢語教學與對外漢語教學的比較[J].語言教學與研究,1997(4).

[2] 王振洪.對外漢語教學的有效性研究[J].語文建設,2013(2).

[3] 李新惠.新疆地區對少數民族漢語教學與對外漢語教學之比較[J].長春教育學院學報,2009(6).

[4] 丘進.對外漢語教學與海外華文教育之異同[J].教育研究,2010(6).