運用生成性資源給講評課以動力

《新課程標準》認為學生掌握知識的過程，實質上是一種探究的過程、創造的過程。為踐行新課標理念，適應新課改，筆者所在學校近年來構建高效課堂模式——“動·力課堂”。即教師授課要生動，學生學習要主動，師生雙邊要互動，進而形成課堂教學的合力。本文擬以文學類文本閱讀《越冬》（于心亮）的講評為例，從四個方面談運用生成性資源，給語文講評課以動力。

一.構建合理的講評模式，激發學生生成性資源

傳統的語文講評課沒有合理的講評模式，忽視了學生的主體地位。《越冬》的講評我采取了“呈現（由差到優呈現學生不同層次的答案）——診斷（逐一分析學生答案的錯誤原因）——矯正（小組討論合作、探究形成新答案）——鞏固（出示參考答案讓學生自糾）” 的講評模式。根據學生的完成的情況，重點講評得分較低的“賞析畫線句子”和“標題作用”這兩題，先呈現學生典型錯誤答案；再診斷學生答案，討論歸類；接著回讀文本，矯正、完善答案；最后教師分類總結，形成學法為遷移運用服務。這樣的講評模式不僅師生互動，更重視生生互動、生本互動。這種以學定教的模式展現了課堂教學的真實性、鮮活性，又給學生自主、探究、合作學習提供空間，既滿足學生探究的欲望，發揮他們的自覺性，更調動他們學習的主觀能動性，生成性資源精彩紛呈，達到了預期的講評效果。

二.發揮“錯誤”的功能，提高學生的反思能力

學生答題的錯誤，既是教學中直接反映學生真實學習情況成果展示，是課堂教學的生成性資源，更是寶貴的課程資源。例如我們的學生總不能很好的理解“比擬”這種修辭，所以我在評講“倚著門框，拿眼睛把男人咬成一個小點，咬呀咬呀，咬沒了……”時，呈現的是具有普遍性的錯誤類型——“夸張”，讓學生評判并講明理由。一位同學主動站起，理直氣壯地認為：“眼睛居然能咬人，還能把人咬沒了，不夠夸張嗎？”我追問：“那么用什么咬才正常？”他更理直氣壯：“然是嘴巴啦！”聽到這里，全班同學尤其是那些答錯修辭的同學由開始的笑變成了議論，這位同學也明白過來：“是比擬！”我沒有立即肯定，再問：“為什么？”學生回答：“把眼睛說成嘴。”我因勢利導地問：“誰能解說一下比擬這個修辭的特征？”一個學生回答：“眼睛具備嘴巴的特征，賦予此物以彼物的特征，正是比擬！”同學們紛紛點頭。通過一系列地追問，學生深刻地辨別了比擬和夸張的特征。

三.抓住即時生成的資源，用有價值內容實現資源調控

講評課必須以學生為主體，是針對具體文本和學生答題實際不斷引導學生探索的過程，所以講評中總會遇到預設以外的意外，這種即時生成的意外是鮮活的生命體驗，也是寶貴的課程資源。在做完遷移訓練《陶罐》的“標題的作用”后，一位同學質疑：“‘陶罐是這篇小說的線索，那‘越冬呢，是線索嗎？”這個問題并不在我的預設中，卻又是一個極有價值的問題。我馬上捕捉這個問題，把問題踢給學生，讓學生自主——合作——探究——資源共享，自己解決問題。結果同學們分為兩派，誰也不服誰。我便引導學生根據自己已有的知識、經驗去分析總結線索的類型。同學們紛紛發言：《項鏈》以物為線索；《林黛玉進賈府》以人的行蹤為線索；《看社戲》以事為線索；《早餐》則是以時空的變化和情感的變化作為兩條線索。在此基礎上同學們 出結論，“越冬”作為事件貫穿全文，連接情節，應為線索。講評課？的教學中經常會出現有意義的生成性資源，教師應充分利用，運用教學智慧，做教學活動的主導者，追求教學效果的最大化。

四.采用靈活多樣的互動方式，讓“生成”在碰撞中扎根

講評課應開放性的民主的課堂，所以應采用靈活多樣的互動方式，如質疑式、討論式、爭辯式、合作式。如講評《越冬》標題作用時，一個同學認為這是雙關，既是指越過自然界的冬天，也是越過情感的冬天，就有同學提出不同意見：“女人很體貼男人，夫妻感情甚篤，哪里來的情感的冬天？”立刻另一同學站了起來：“女人獨自在家過冬，孤獨寂寞，這難道不是情感的冬天嗎？”停了一瞬，一個同學提出疑問：“本文標題是‘越冬，不是‘冬天，這情感的冬天她是怎么越過的呢？”這個問題的拋出可謂一石激起千層浪，同學們進行了激烈的討論。這個答案已不僅是一道練習題的答案，因為這個答案的得出是同學們思維碰撞的結果，也會對同學們以后的學習、生活產生好的影響。

講評課不只是學生答題技巧訓練的課堂，也應是提升各方面能力的平臺，運用生成性教學資源，給語文講評課以活水以動力，讓課堂在不斷的“生成”中綻放美麗，呈現精彩。

李愛紅，教師，現居江蘇如東。