新課改背景下詩歌教學中的誦讀

童家珍

摘要：誦讀在詩歌教學中具有重要的作用和意義。誦讀能夠使我們觸摸母語的靈魂，能夠增強對文本的理解和體驗，能增進口頭表達和書面表達的能力。誦讀不僅是以習得文辭為目的的表達方式，更是融合了感受體會、理解領悟、情感釋放等主體與文本間構建的對話。

關鍵詞：誦讀；詩歌教學；意義；教學過程；意蘊

中圖分類號：G632.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0077-02

在語文教學中，誦讀一直占有非常重要的地位。但是作為中國傳統教育教學中最重要的內容和手段的誦讀，卻在上一個世紀隨白話文的興起而式微，尤其是在基礎教育的中高段，校園里聽不到瑯瑯書聲，課堂上對文學類作品，甚至是詩歌這樣的聲韻與情蘊高度融合的文學體式，也仍然是以內容分析為主，而且這種分析往往是單向的、過度的，甚至是生拉硬扯，穿鑿附會。這一狀況一直持續到教學大綱和課程標準的頒布實施。2000年頒布的《全日制普通高級中學語文教學大綱（試驗修訂版）》中，明確提出了“誦讀古典詩詞和淺易文言文，理解詞句的含義和作品的思想內容，背誦一定數量的名篇”的教學內容和要求。而2003年頒發的《普通高中語文課程標準（實驗）》則更進一步在“實施建議”中明確“誦讀是古代詩文教學的重要方法。教師應激發學生誦讀的興趣，指導誦讀的方法，培養學生誦讀的習慣”。在選修課的設計中也提出了“應在教學中加強詩文的朗讀和誦讀，在朗讀和誦讀中感受作品的意境和形象，得到情感的體驗，心靈的共鳴，精神的陶冶”的要求。在大綱和課標的指導下，我們的語文教學開始向著傳統回歸。

一、誦讀在語文教學，尤其是詩歌教學中具有重要的作用和意義

1.要理解誦讀的意義，首先要明白中西方思維的差異。與西方思維重邏輯性、思辯性不同，中國古代思維方式的突出特點之一就是整體直觀性，中國人的感性直覺思維方式更注重整體感悟。所以漢語沒有嚴格的語法，沒有“格”、“性”等明確清晰的規定，漢語是通過相應語境采取“模糊”、“意合”的方式組織和使用語言，來達到言簡意賅，言有盡而意無窮的效果。漢語絕對不適宜純粹理性的條分縷析，唯有在誦讀中才能更好地感悟漢語特有的言語形式，進而感悟言語的意蘊。中國古代詩歌是這種思維方式與這種語言的最好詮釋，古代的詩論家在闡述中國詩歌的特征上，沒有邏輯分析，沒有演繹推理，他們總是瀟灑地用詩的語言，模糊卻絕對神妙地將詩之蘊，詩之美，淋漓盡致地描繪成一幅寫意畫，呈現在讀者眼前。無論是司空圖的“詩家美景，如藍田玉暖，良玉生煙”，還是嚴羽的“惟在興趣，羚羊掛角，無跡可求”，都讓讀者于心有戚戚，卻很難用精準科學的概念或術語描述。同時，漢語特有的發音方式和聲調，也需要通過誦讀去感悟、體味，而詩歌同樣還是這種特征的最好證明。誦讀能夠使我們觸摸母語的靈魂，貼近本民族的精神家園。

2.誦讀能夠增強對文本的理解和體驗。文字是訴諸視覺的，容易一目十行，走馬觀花，即使放慢速度，細看文字，單一的神經刺激在大腦中留下的印象并不會太深刻。而“誦”和“讀”都指出聲地念，段玉裁《說文解字》中注“誦”為“以聲節之”，注“讀”為“抽繹其義蘊至于無窮”。誦讀不僅要看，還要反復看，仔細看，再變為有聲語言，這已經是一次再創作，同時“讀”的內涵是要通過“抽繹”（感悟、理解）來“得其義蘊”。所以對文字的反復，意味著對文字作品的更深理解和感受。中國古代詩歌是一種高度凝練的藝術，常常“狀難寫之景如在目前，含不盡之意見于言外”（梅堯臣語，歐陽修《六一詩話》）。因而，詩歌的興象非常發達，象外之象、味外之旨需要仔細品味。在詩歌的學習中，能夠“吟詠以聲節之”的“誦”和能夠抽繹出意蘊的“讀”的重要不言而喻。清代賀貽孫在《詩筏》里說：李、杜詩，韓蘇文，但誦一、二首，仍可學而至焉。試更數誦數十首，方覺其妙，誦至全集，愈多愈妙。反復誦至數十百遍，口頜涎流，滋味無窮，咀嚼不盡。乃自少至老，誦之不輟，其境愈熟，其味愈長。可見，誦讀能將讀者引向文字作品的更深處，也是詩歌教學的重要內容及主要手段。

3.誦讀能增進口頭表達和書面表達的能力。誦讀將文字轉換為聲音，在書面表達和口頭表達之間建起了一座橋梁，實現了兩種表達的相互轉換。教材所選課文是具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息的作品。朗誦能夠在口頭上逐漸習慣這些經典文章的遣詞用語，使學生自然地吸收書面語言，接納規范語言，潛移默化地提高口頭表達的水平。經過長期反復的誦讀，能夠培養學生良好的語感，而語感對于檢查語病，改正語音不通、拗口及邏輯不嚴密等問題，都有很重要的作用。葉圣陶說過：“讀文章，寫文章，最好不要光用眼睛看，光憑手寫，還要用嘴念……自己寫了東西也要念，遇到念不順的地方，就是要修改的地方”。久而久之自然對寫作產生良性的影響，從耳到口，從口到心，從心到手，聲通于心自然也就得心應手了。

二、詩歌教學中“誦讀”存在的問題及分析

誦讀既是語文教學中非常重要的手段，更是語文教育中極其重要的內容，然而大綱與課標影響下的誦讀回歸在教學實踐中卻依然是最薄弱的環節，原因是多方面的，有的是還未掙脫講解式課堂教學的囹圄，有的是囫圇吞棗、生搬硬套，盲目追求形式。究其根本還是在于對“誦讀”的理解存在誤區。

1.誦讀淪為課堂教學的點綴。筆者曾觀摩過一位優秀青年教師的課，教授陶淵明的《歸去來兮辭》。整堂課一共有兩次全文誦讀，一次在導入新課以后，全班學生齊讀。讀完以后，教師直接提出問題：你怎樣看待陶淵明的歸隱？學生展開了熱火朝天的討論，有同學說陶淵明是拒絕同流合污，有同學說陶淵明是在逃避責任。學生的討論誠然是熱鬧精彩的，但卻沒有一個人將自己的觀點與《歸去來兮辭》進行了聯系，沒有一個人從詩歌的字里行間去尋找“隱”事“隱”情。高蹈于云端的結論“宜于朝則朝，宜于隱則隱”在信馬由韁的討論后由教師一錘定音地給出，因其無根而顯得輕飄飄缺乏說服力。第二次朗誦就在結論給出之后，教師對這次朗誦如第一次一樣，沒有做出指導，也沒有提出要求，朗誦完后，也沒有進行評價，直接進入了藝術手法的講解。《歸去來兮辭（并序）》一共有六百余字，四十分鐘的課堂能完整地讀兩次，單純就時間來看至少占到了六分之一甚至五分之一。但是從課堂看來，這兩次讀既不成“誦”（聲韻），也不成“讀”（意蘊），它們甚至跟教學沒多大關系，僅僅只是課堂的點綴，只是打著新課改名頭的一個華麗裝飾。endprint

誦讀是詩教的重要手段，學詩歌最原始，也是最好的方法，就是誦讀，條分縷析只會破壞詩歌的純美，張炎在《詞源》中說到“七寶樓臺，眩人眼目，碎拆下來，不成片斷”。只有將讀落到了實處，切實成為詩歌教學的內容及過程，才能領會詩歌的神韻，才能達到陶冶情操，美化心靈的目的，才能“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。

2.盲目朗誦，缺乏明確的目標和具體的要求。新課改大力提倡誦讀，各級各類學校自然也緊追課改理念，大力打造書聲課堂，于是相應地也就出現了過猶不及的現象。在一些課堂上，朗誦被用得太多太濫，四十分鐘的課堂出現八九次甚至十余次的朗讀，缺乏明確的目標和要求，流于形式。有一位女教師在教授辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》一課時，一共朗讀了八次，形式上，有全班齊讀，個別誦讀，教師范讀，學生范讀，領讀，跟讀，男生讀，女生讀。課堂氣氛熱烈，學生活動應接不暇。但是這八次“讀”都缺乏明確的目標和要求，學生不知道為什么要讀，教師不知道讀了要干什么。茫然混沌的出發，自然不可能有清晰嚴謹的過程，更不會有明確有效的結果。學生讀得筋疲力盡，教師評價也僅止于不痛不癢的“讀得不錯”和明顯違心的“比上一次有感情”。過猶不及是顛撲不破的真理，誦讀的濫用消耗的是寶貴的時間，挫傷的是學生的熱情。

朗誦實際上只是一種誦讀手段，而不是誦讀本身。表演式的朗誦、集體的朗誦是很難體會到詩歌語言的微妙之處的，富有節律的聲音有利記憶，但是也可能分散了內在注意。過分注意聲音，可能就忘卻了意義。朗讀的濫用所反映出來的問題恰好是教師沒有理解誦讀的內涵，對詩歌的感悟和理解流于淺表，以致賞析不能深入。教學內容的蒼白膚淺導致了課堂的空洞無物，于是過度的表演似的朗誦就被推到了臺前。朗誦的濫用實質上就是對誦讀和新課改理念的誤解、曲解。

3.將誦讀作為教學的手段而忽略了誦讀本身就是教學的過程在中學語文課堂教學中，誦讀不僅是一個教學手段，還應該是一種準確感悟、理解、賞析文意的過程。朱自清在《論朗讀》中用“背誦文辭”和“抽繹義蘊”來區別“誦”和“讀”，“誦”側重通過“聲”（音韻、節奏等），而“背”的目的在于“得其文辭”；“讀”包括“誦”，又側重通過“抽繹”（感悟、理解），目的在于“得其義蘊”。目前詩歌教學中的誦讀因定位不明造成了重“誦”而輕“讀”，甚至是無“讀”。在詩歌教學中，多數教師都會指導學生有感情地朗誦課文，例如，在教授李清照的《聲聲慢》時，或明告，或暗示學生：“尋尋覓覓”即尋覓又尋覓，寫詞人孤獨寂寞，渴望找到一種精神寄托。“戚”即憂愁悲傷，兩個“戚”字疊用，表明憂愁悲傷的程度之深。讀時語速要慢，要讀出深沉憂郁的情感、疊字的節奏。筆者會要求學生特別要注意讀出“尋尋（陽平）/覓覓（去聲），冷冷（上聲）/清清（陰平），凄凄（陰平）/慘慘（上聲）/戚戚（陰平）”音調的節奏，讀出起伏跌宕。這樣的指導誠然是不錯的，但是它恰恰是通過“聲”，包括音韻，節奏，聲調，語速等來背誦文辭，而沒有抽繹出文辭所蘊含的意蘊。如果不知道靖康之變和金人一錘砸爛了汴京的瓊樓玉宇，也徹底震碎了李清照的綿綿的情思和淡淡的憂傷；不知道她所經歷的國破家亡，夫死藏散，殘忍的流言，陰謀的婚姻；不知道人世間最凄苦的風雨將她生命的絢麗和嫵媚沖刷得干干凈凈；不知道《如夢令》粉色的天真，不加修飾的溫馨和《一剪梅》藍色的優雅，淡淡縈繞的憂傷，那么就無法體悟與理解她于惶然中尋覓，于凄慘憂戚中坐聽梧桐細雨，獨自咀嚼出來的最悲涼最濃厚的黑色。

誦讀絕不能僅僅是以習得文辭為目的的寓情于聲、以聲傳情的表達方式，而是融合了感受體會、理解領悟、情感釋放等主體與文本間構建的對話，使學生能深入作品內部，與文本相互溝通，產生共鳴。

劉勰在《文心雕龍》里說：夫綴文者情動而辭發，觀文者披以入情，沿波討源，雖幽必顯。詩人因感情怒放而通過辭章表達出來，讀者則通過文辭來了解詩人所要表達的感情，沿著文辭這個波浪找到源頭，那么深幽的情思，也就能夠被理解了。披情入文，沿波探源，以聲入情，以情馭聲，詩歌誦讀之“讀”的真髓也正在于此。

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