讓每一篇文本發揮不可替代的作用

【名師檔案】

劉詠春，江蘇省特級教師，江蘇省“三三三”高層次人才培養對象，現為寶應縣教育局教研室小語教研員，國家課程標準蘇教版小學語文教材編委。曾獲首屆揚州市教研員教科研素養大賽一等獎，近年來倡導的“基礎性、主體性、實效性”的課堂教學，在區域內產生一定影響，致力于基于文體的閱讀教學研究，多篇論文在省級以上刊物發表。問題1：為什么要關注文體？

“課程的全部問題在一定意義上就是內容問題”（王榮生）。因此，教學首先要關注的就是教什么。這個在其他學科不是問題，在語文學科，卻一直難以把握。因為其他學科的文本只有原生價值，而語文學科的文本既有原生價值，更有教學價值。我們常常看到的是文本的原生價值，看不到其作為教材的教學價值。這也難怪，“閱讀的內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人來說是個秘密”。

如何引導學生在閱讀中“得涵義”“明形式”？首要任務是讓閱讀教學回到原點，即剝去所有“關于語文”的層層面紗，重新思考語文教學最本質的問題——語文究竟應該教什么？我們的回答是閱讀教學要關注文體，應依據文體特點，確定教學內容。

在小學，閱讀教學不關注文體，屬于無文體閱讀。教師面對任何“文體”的文本都采用統一的教學模式，即“導入新課—學生自學—精讀感悟—拓展延伸—鞏固深化”。這種“千文一法”的做法是語文教學效率不高的主要原因。

面對不同文體的文本，我們除了關注那些共性的閱讀規律之外，理所當然地應該將視點集中在文體本身的特點上。因為：

1.文體是文本的客觀存在，不管你看到與否，它都在那兒。不同的文體有不同的表現形式和話語風格。如小說的想象，詩歌的凝練，說明文的準確等等，這是文體自身的價值，更是文體的教學價值。

2.讀者必須有一定的文體素養，才能有效閱讀。而文體素養的培養必須在閱讀實踐中歷練。當一個教師有了文體意識，自然而然就會按照文體的特點進行教學。教學童話，我們會更多關注童話故事的梗概，描述印象深刻的場景、人物、細節，并能表達自己的感受；閱讀詩歌，我們會關注詩意、詩境、詩情；閱讀說明性文章，會引導學生關注說明的要點和說明的方法。關注文體，“教什么”這一長久困擾的問題就會得到解決，更重要的是，教學中如果我們滲透文體意識，自覺培養學生的文體素養，長此以往，學生就會用小說的方法讀小說，用寓言的方法讀寓言，用詩歌的方法讀詩歌，最終成為一個高效的閱讀者。

問題2：怎樣依據文體確定教學內容？

事實上，課標在第二部分“課程目標與內容”中，已經有意識地提到了童話、寓言、詩歌等閱讀，更在第三學段明確將文本劃分為四類，即敘事性作品、詩歌、說明性文章和非連續性文本，不同的文體提出了不同的閱讀目標與閱讀內容。

我們要做的，一是依照文體，將文本進行歸類，明確所教學的文本屬于哪一類文體。二是依據課標，明確閱讀目標，確定閱讀內容。現結合課例具體說說這四類文體的教學內容。

敘事性作品：了解主要內容，描述主要事件，作出主要評價。據此，一位教師在教學成語故事《自相矛盾》時，將具體教學內容確定為“聽故事—讀故事—講故事—議故事—編故事”，其中“聽故事、讀故事”，主要是幫助學生了解主要內容，“講故事”旨在完成“描述主要事件”目標，而“議故事書、編故事”則是達成“作出主要評價”的目標。

詩歌：把握詩意，想象詩境，感悟詩情。根據這一要求，詩歌教學基本形成相應的教學模式：知詩人，解詩題；讀詩句，明詩意；啟想象，入詩境；悟詩情，誦詩歌。顯然，這樣的教學模式使得詩歌中的“詩意、詩境、詩情”得到落實。

說明性文章：抓住要點，了解方法。蘇教版三下《恐龍》第二自然段介紹了恐龍的種類和形態。教學時，按照說明性文章的特點，一教師擬定下列表格，在學生自由閱讀的基礎上，師生共同完成表格第一行，然后讓學生用這樣的方法完成表格其他內容。

非連續性文本：找出有價值的信息。怎么找出有價值的信息？（1）提取信息。學生不僅能從文本中提取到直接陳述的信息，也包括一些隱含在文本中，需要加以比較和區分的信息；（2）分析信息。運用相關圖表、數據、圖畫等對信息進行分析，去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里；（3）形成解釋。學生能將前后文的信息有機聯系起來，在此基礎上作出綜合評價。

文體決定了教學目標和教學內容。不同的文體有不同的教學價值。閱讀教學要依據文體，確定閱讀目標及閱讀內容。

在《如何閱讀一本書》（［美］莫提默·J.艾德勒、查爾斯·范多倫著）中，作者根據文體將文本分為論說性作品和文學作品（想象文學）。他們認為這兩種文體的主要差異表現在“三不同”：

1.寫作目標不同。論說性作品傳遞的是知識，想象文學是闡述一個經驗本身。因為目標不同，這兩種不同的作品對心智便有不同的訴求。尤其是閱讀想象文學時，讀者一定要打開心靈，接納它，“要把一個故事讀好，你就要能把手指放在作者的脈搏上，感覺到每一次的心跳”。

2.寫作方法不同。論說性作品邏輯目標清晰，毫無言外之意的解說，在字里行間不能有其他的含意，任何相關與可以陳述的事都得盡可能說個一清二楚才行。想象文學卻要依賴文字中的言外之意，多重含意的隱喻在字里行間所傳達的訊息，有時比文字本身還要豐富。

3.閱讀規則不同。論說性作品的閱讀規則有三條：一是架構性，即找出作品的整體及部分結構；二是詮釋性，即定義與詮釋書中的共識、主旨與論述；三是評論性，即評論作者的學說。想象文學的閱讀規則也有三條：一是作品分類，你必須將想象文學作品分類（分成小說、戲劇、詩歌等）；二是了解大意，你要能抓住整本書的大意；三是發現結構，你不僅要能將整本書簡化為大意，還要能夠發現整本書各個部分是如何架構起來的。

為了更系統、更全面地了解文體與閱讀教學之間的關系，還可以品讀下列資料：

［1］《語文科課程論基礎》（王榮生著，上海教育出版社）

［2］《兒童文學的樂趣》（［加拿大］佩里·諾德曼、梅維絲·雷默著，少年兒童出版社）

［3］《美國語文教育》（王愛娣著，廣西師范大學出版社）

［4］《改造語文教育研究》（徐江，《人民教育》，2010年第12期）

［5］《談閱讀教學體類特征的體現》（黃厚江，《中學語文教學》，2007年第12期）

【名師檔案】

劉詠春，江蘇省特級教師，江蘇省“三三三”高層次人才培養對象，現為寶應縣教育局教研室小語教研員，國家課程標準蘇教版小學語文教材編委。曾獲首屆揚州市教研員教科研素養大賽一等獎，近年來倡導的“基礎性、主體性、實效性”的課堂教學，在區域內產生一定影響，致力于基于文體的閱讀教學研究，多篇論文在省級以上刊物發表。問題1：為什么要關注文體？

“課程的全部問題在一定意義上就是內容問題”（王榮生）。因此，教學首先要關注的就是教什么。這個在其他學科不是問題，在語文學科，卻一直難以把握。因為其他學科的文本只有原生價值，而語文學科的文本既有原生價值，更有教學價值。我們常常看到的是文本的原生價值，看不到其作為教材的教學價值。這也難怪，“閱讀的內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人來說是個秘密”。

如何引導學生在閱讀中“得涵義”“明形式”？首要任務是讓閱讀教學回到原點，即剝去所有“關于語文”的層層面紗，重新思考語文教學最本質的問題——語文究竟應該教什么？我們的回答是閱讀教學要關注文體，應依據文體特點，確定教學內容。

在小學，閱讀教學不關注文體，屬于無文體閱讀。教師面對任何“文體”的文本都采用統一的教學模式，即“導入新課—學生自學—精讀感悟—拓展延伸—鞏固深化”。這種“千文一法”的做法是語文教學效率不高的主要原因。

面對不同文體的文本，我們除了關注那些共性的閱讀規律之外，理所當然地應該將視點集中在文體本身的特點上。因為：

1.文體是文本的客觀存在，不管你看到與否，它都在那兒。不同的文體有不同的表現形式和話語風格。如小說的想象，詩歌的凝練，說明文的準確等等，這是文體自身的價值，更是文體的教學價值。

2.讀者必須有一定的文體素養，才能有效閱讀。而文體素養的培養必須在閱讀實踐中歷練。當一個教師有了文體意識，自然而然就會按照文體的特點進行教學。教學童話，我們會更多關注童話故事的梗概，描述印象深刻的場景、人物、細節，并能表達自己的感受；閱讀詩歌，我們會關注詩意、詩境、詩情；閱讀說明性文章，會引導學生關注說明的要點和說明的方法。關注文體，“教什么”這一長久困擾的問題就會得到解決，更重要的是，教學中如果我們滲透文體意識，自覺培養學生的文體素養，長此以往，學生就會用小說的方法讀小說，用寓言的方法讀寓言，用詩歌的方法讀詩歌，最終成為一個高效的閱讀者。

問題2：怎樣依據文體確定教學內容？

事實上，課標在第二部分“課程目標與內容”中，已經有意識地提到了童話、寓言、詩歌等閱讀，更在第三學段明確將文本劃分為四類，即敘事性作品、詩歌、說明性文章和非連續性文本，不同的文體提出了不同的閱讀目標與閱讀內容。

我們要做的，一是依照文體，將文本進行歸類，明確所教學的文本屬于哪一類文體。二是依據課標，明確閱讀目標，確定閱讀內容。現結合課例具體說說這四類文體的教學內容。

敘事性作品：了解主要內容，描述主要事件，作出主要評價。據此，一位教師在教學成語故事《自相矛盾》時，將具體教學內容確定為“聽故事—讀故事—講故事—議故事—編故事”，其中“聽故事、讀故事”，主要是幫助學生了解主要內容，“講故事”旨在完成“描述主要事件”目標，而“議故事書、編故事”則是達成“作出主要評價”的目標。

詩歌：把握詩意，想象詩境，感悟詩情。根據這一要求，詩歌教學基本形成相應的教學模式：知詩人，解詩題；讀詩句，明詩意；啟想象，入詩境；悟詩情，誦詩歌。顯然，這樣的教學模式使得詩歌中的“詩意、詩境、詩情”得到落實。

說明性文章：抓住要點，了解方法。蘇教版三下《恐龍》第二自然段介紹了恐龍的種類和形態。教學時，按照說明性文章的特點，一教師擬定下列表格，在學生自由閱讀的基礎上，師生共同完成表格第一行，然后讓學生用這樣的方法完成表格其他內容。

非連續性文本：找出有價值的信息。怎么找出有價值的信息？（1）提取信息。學生不僅能從文本中提取到直接陳述的信息，也包括一些隱含在文本中，需要加以比較和區分的信息；（2）分析信息。運用相關圖表、數據、圖畫等對信息進行分析，去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里；（3）形成解釋。學生能將前后文的信息有機聯系起來，在此基礎上作出綜合評價。

文體決定了教學目標和教學內容。不同的文體有不同的教學價值。閱讀教學要依據文體，確定閱讀目標及閱讀內容。

在《如何閱讀一本書》（［美］莫提默·J.艾德勒、查爾斯·范多倫著）中，作者根據文體將文本分為論說性作品和文學作品（想象文學）。他們認為這兩種文體的主要差異表現在“三不同”：

1.寫作目標不同。論說性作品傳遞的是知識，想象文學是闡述一個經驗本身。因為目標不同，這兩種不同的作品對心智便有不同的訴求。尤其是閱讀想象文學時，讀者一定要打開心靈，接納它，“要把一個故事讀好，你就要能把手指放在作者的脈搏上，感覺到每一次的心跳”。

2.寫作方法不同。論說性作品邏輯目標清晰，毫無言外之意的解說，在字里行間不能有其他的含意，任何相關與可以陳述的事都得盡可能說個一清二楚才行。想象文學卻要依賴文字中的言外之意，多重含意的隱喻在字里行間所傳達的訊息，有時比文字本身還要豐富。

3.閱讀規則不同。論說性作品的閱讀規則有三條：一是架構性，即找出作品的整體及部分結構；二是詮釋性，即定義與詮釋書中的共識、主旨與論述；三是評論性，即評論作者的學說。想象文學的閱讀規則也有三條：一是作品分類，你必須將想象文學作品分類（分成小說、戲劇、詩歌等）；二是了解大意，你要能抓住整本書的大意；三是發現結構，你不僅要能將整本書簡化為大意，還要能夠發現整本書各個部分是如何架構起來的。

為了更系統、更全面地了解文體與閱讀教學之間的關系，還可以品讀下列資料：

［1］《語文科課程論基礎》（王榮生著，上海教育出版社）

［2］《兒童文學的樂趣》（［加拿大］佩里·諾德曼、梅維絲·雷默著，少年兒童出版社）

［3］《美國語文教育》（王愛娣著，廣西師范大學出版社）

［4］《改造語文教育研究》（徐江，《人民教育》，2010年第12期）

［5］《談閱讀教學體類特征的體現》（黃厚江，《中學語文教學》，2007年第12期）

【名師檔案】

劉詠春，江蘇省特級教師，江蘇省“三三三”高層次人才培養對象，現為寶應縣教育局教研室小語教研員，國家課程標準蘇教版小學語文教材編委。曾獲首屆揚州市教研員教科研素養大賽一等獎，近年來倡導的“基礎性、主體性、實效性”的課堂教學，在區域內產生一定影響，致力于基于文體的閱讀教學研究，多篇論文在省級以上刊物發表。問題1：為什么要關注文體？

“課程的全部問題在一定意義上就是內容問題”（王榮生）。因此，教學首先要關注的就是教什么。這個在其他學科不是問題，在語文學科，卻一直難以把握。因為其他學科的文本只有原生價值，而語文學科的文本既有原生價值，更有教學價值。我們常?？吹降氖俏谋镜脑鷥r值，看不到其作為教材的教學價值。這也難怪，“閱讀的內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人來說是個秘密”。

如何引導學生在閱讀中“得涵義”“明形式”？首要任務是讓閱讀教學回到原點，即剝去所有“關于語文”的層層面紗，重新思考語文教學最本質的問題——語文究竟應該教什么？我們的回答是閱讀教學要關注文體，應依據文體特點，確定教學內容。

在小學，閱讀教學不關注文體，屬于無文體閱讀。教師面對任何“文體”的文本都采用統一的教學模式，即“導入新課—學生自學—精讀感悟—拓展延伸—鞏固深化”。這種“千文一法”的做法是語文教學效率不高的主要原因。

面對不同文體的文本，我們除了關注那些共性的閱讀規律之外，理所當然地應該將視點集中在文體本身的特點上。因為：

1.文體是文本的客觀存在，不管你看到與否，它都在那兒。不同的文體有不同的表現形式和話語風格。如小說的想象，詩歌的凝練，說明文的準確等等，這是文體自身的價值，更是文體的教學價值。

2.讀者必須有一定的文體素養，才能有效閱讀。而文體素養的培養必須在閱讀實踐中歷練。當一個教師有了文體意識，自然而然就會按照文體的特點進行教學。教學童話，我們會更多關注童話故事的梗概，描述印象深刻的場景、人物、細節，并能表達自己的感受；閱讀詩歌，我們會關注詩意、詩境、詩情；閱讀說明性文章，會引導學生關注說明的要點和說明的方法。關注文體，“教什么”這一長久困擾的問題就會得到解決，更重要的是，教學中如果我們滲透文體意識，自覺培養學生的文體素養，長此以往，學生就會用小說的方法讀小說，用寓言的方法讀寓言，用詩歌的方法讀詩歌，最終成為一個高效的閱讀者。

問題2：怎樣依據文體確定教學內容？

事實上，課標在第二部分“課程目標與內容”中，已經有意識地提到了童話、寓言、詩歌等閱讀，更在第三學段明確將文本劃分為四類，即敘事性作品、詩歌、說明性文章和非連續性文本，不同的文體提出了不同的閱讀目標與閱讀內容。

我們要做的，一是依照文體，將文本進行歸類，明確所教學的文本屬于哪一類文體。二是依據課標，明確閱讀目標，確定閱讀內容。現結合課例具體說說這四類文體的教學內容。

敘事性作品：了解主要內容，描述主要事件，作出主要評價。據此，一位教師在教學成語故事《自相矛盾》時，將具體教學內容確定為“聽故事—讀故事—講故事—議故事—編故事”，其中“聽故事、讀故事”，主要是幫助學生了解主要內容，“講故事”旨在完成“描述主要事件”目標，而“議故事書、編故事”則是達成“作出主要評價”的目標。

詩歌：把握詩意，想象詩境，感悟詩情。根據這一要求，詩歌教學基本形成相應的教學模式：知詩人，解詩題；讀詩句，明詩意；啟想象，入詩境；悟詩情，誦詩歌。顯然，這樣的教學模式使得詩歌中的“詩意、詩境、詩情”得到落實。

說明性文章：抓住要點，了解方法。蘇教版三下《恐龍》第二自然段介紹了恐龍的種類和形態。教學時，按照說明性文章的特點，一教師擬定下列表格，在學生自由閱讀的基礎上，師生共同完成表格第一行，然后讓學生用這樣的方法完成表格其他內容。

非連續性文本：找出有價值的信息。怎么找出有價值的信息？（1）提取信息。學生不僅能從文本中提取到直接陳述的信息，也包括一些隱含在文本中，需要加以比較和區分的信息；（2）分析信息。運用相關圖表、數據、圖畫等對信息進行分析，去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里；（3）形成解釋。學生能將前后文的信息有機聯系起來，在此基礎上作出綜合評價。

文體決定了教學目標和教學內容。不同的文體有不同的教學價值。閱讀教學要依據文體，確定閱讀目標及閱讀內容。

在《如何閱讀一本書》（［美］莫提默·J.艾德勒、查爾斯·范多倫著）中，作者根據文體將文本分為論說性作品和文學作品（想象文學）。他們認為這兩種文體的主要差異表現在“三不同”：

1.寫作目標不同。論說性作品傳遞的是知識，想象文學是闡述一個經驗本身。因為目標不同，這兩種不同的作品對心智便有不同的訴求。尤其是閱讀想象文學時，讀者一定要打開心靈，接納它，“要把一個故事讀好，你就要能把手指放在作者的脈搏上，感覺到每一次的心跳”。

2.寫作方法不同。論說性作品邏輯目標清晰，毫無言外之意的解說，在字里行間不能有其他的含意，任何相關與可以陳述的事都得盡可能說個一清二楚才行。想象文學卻要依賴文字中的言外之意，多重含意的隱喻在字里行間所傳達的訊息，有時比文字本身還要豐富。

3.閱讀規則不同。論說性作品的閱讀規則有三條：一是架構性，即找出作品的整體及部分結構；二是詮釋性，即定義與詮釋書中的共識、主旨與論述；三是評論性，即評論作者的學說。想象文學的閱讀規則也有三條：一是作品分類，你必須將想象文學作品分類（分成小說、戲劇、詩歌等）；二是了解大意，你要能抓住整本書的大意；三是發現結構，你不僅要能將整本書簡化為大意，還要能夠發現整本書各個部分是如何架構起來的。

為了更系統、更全面地了解文體與閱讀教學之間的關系，還可以品讀下列資料：

［1］《語文科課程論基礎》（王榮生著，上海教育出版社）

［2］《兒童文學的樂趣》（［加拿大］佩里·諾德曼、梅維絲·雷默著，少年兒童出版社）

［3］《美國語文教育》（王愛娣著，廣西師范大學出版社）

［4］《改造語文教育研究》（徐江，《人民教育》，2010年第12期）

［5］《談閱讀教學體類特征的體現》（黃厚江，《中學語文教學》，2007年第12期）