“語言里的風景”

趙源林

【摘 要】寫景類文本的教學，要處理好“語言里的風景”和眼中的“風景”的關系。在平常的教學中，教師往往過多地著眼于眼中看到的風景，而忽略了欣賞“風景”里的語言。寫景類文本的語言需要“深度解讀”，需要發掘出能夠引領學生閱讀需求的東西。

【關鍵詞】寫景類文本深度解讀閱讀需求一、問題：寫景類美文，沒有什么深度可教？

在校研究課上，一位青年教師執教《三亞落日》，整節課分為四個環節：

1.欣賞三亞的落日圖片，讀課文，三亞落日給了你怎樣的印象，用一個詞語概括。

2.畫出相關語句，體會三亞落日的美。

3.讀三亞落日的三個比喻句，播放落日的錄像，然后將學生分為三個小組，各組選定段落朗讀PK。

4.擴展寫作，寫出三亞落日還像什么。

以上流程，重點是第二部分，大約用時30分鐘。主要策略是學生找出文中重要的語句，讀出落日的美。朗讀PK的環節，課堂比較熱鬧，但在評選哪一個小組勝出時分歧較大，教師最后只能含糊而過。最后一個環節，時間來不及了，基本是不了了之。

整節課朗讀的形式多樣。顯然教師將教學目標的重點指向“有感情地朗讀課文的第三、四自然段”，如果還有一個目標的話，就是體會作者如何寫出三亞落日的美。但是，在教學過程中，除了欣賞畫面配點音樂刺激學生不斷地朗讀以外，似乎并沒有其他有效的方法。

課后，教師無奈地說：“課前選《三亞落日》就有些擔心，寫景類的文字雖然優美，但是容易理解，沒有什么深度。除了讀，沒有什么好講的。所以，不知道該怎么教?！?/p>

二、思考：基于寫景類“文本”教學的兩個認識

1.“三亞落日”≠三亞落日。

《三亞落日》這篇課文的教學是借助文字讓學生欣賞三亞落日之美，還是欣賞三亞落日的文字之美？其實，對于這一個問題的認識，干國祥老師就曾圍繞《莫高窟》的教學有過這么一段發人深省的闡述：“若意指‘莫高窟，那么我們最好不要停留于這個并不太成功的簡易文本，我們應該引入圖片、影視、歷史資料，讓學生獲得一個關于‘莫高窟這個世界文明遺產的更多的信息。若意指‘《莫高窟》，那么我們需要思考，教材，作為教學的材料，我們想用它來做什么？或者說，通過對這個文本的教學，我們想讓學生獲得一些什么？”［1］

當然，對于一些寫景類的文本來說，“語言里的風景”和“風景”本身二者并無必然矛盾。不過，應該意識到的是，通過圖片、錄像所呈現出來的三亞落日，其實已經不是作者所言說的“三亞落日”了。

2.讀美≠讀會。

寫景的美文往往是作者親身游歷后所撰,心馳美景中,情融筆尖下,文字優美，意境深遠，應該說這類美文更適合“美讀”。而事實上，教師對于“美讀”的理解，卻簡單地認為將美文讀“美”，讀出“感情”，甚至認為讀“美”了自然就讀會了。顯然，這樣的理解是不對的！缺乏對語言的深入品味，忽視學生對作者及作品情感真正的理解，那課堂所呈現出來的“美讀”，自然就是學生帶著夸張的表情做作式的朗讀了。這樣將“美文”讀“美”的教學顯然是扭曲的。

三、探索：基于“深度解讀”的教學改進

《三亞落日》是一篇寫景散文，那么解讀的重心放在哪里才能滿足學生的閱讀需求呢？反復閱讀文本，至少可以對以下幾個“深入點”進行改進。

1.音韻的和諧。

《三亞落日》語言清新、活潑、柔美而富于變化。全文的用字特別講究音韻的和諧，詞語的重疊又非常普遍。教學中不需要借助媒介，給予學生充分的時間在文字里靜靜讀。這些含有音韻的詩化的文字，就能夠“化”開孩子的心。［2］

2.語言的精準。

學習言語是學習語文的根本，感悟寫法是閱讀教學的核心。因此閱讀教學要指向言語表達，要引導學生品味語言，感受表達的精準。例如,“藍藍的天與藍藍的海融為一體，低翔的白鷗掠過藍藍的海面，真讓人擔心潔白的翅尖會被海水蘸藍了?！薄罢核{”與“染藍”“浸藍”是不同的。在課文中像這樣貼切自然，耐人尋味的詞語很多。教學美文，需將值得品味的地方細細品一番。

3.想象的奇特。

在這篇課文里最典型、最突出的語言現象就是“想象”。在教學中，很多教師都會觸及這些“想象”，但都沒能好好分析為什么這樣“想象”的細微之妙。讀懂“想象”，不妨追問下面的幾個問題：

（１）同一輪落日，為什么一會兒想象成“快樂的孩童”，一會兒成了“大紅燈籠”，一會兒又成了“跳水員”？

想象發生變化的背后是落日的變化，而這只是理解“想象”的第一個層次。

（２）為什么要將落日想象成“快樂的孩童”“紅燈籠”“跳水員”？

這一問題就觸及作者藏在文字里，藏在意象中的情感。試著用“還原分析”的方法來比較一下，如果沒有了這些想象，此時作者眼里的落日應該是怎樣的？例如將落日比作“快樂的孩童”還原之后：“活躍了一天的太陽，依舊是那么的燦爛奪目。它把自己的光照耀在大海上，海面上閃爍著無數深紅、淺紅的亮點。”

通過比較，很容易就能發現，沒有了想象，文字里就少了情感的溫度，少了趣味，作者對落日的感情之色都褪去了。讀出想象背后作者的情感，還只是理解文中想象的第二個層次。

（３）作者將落日想象成“快樂的孩童”“紅燈籠”“跳水員”到底好不好呢？好在哪兒呢？

評判想象在這里好不好是不能離開具體的語境的，只有在具體的情境中，才有可比性。例如：為什么將落日想象成“大紅燈籠”，想象成“大紅氣球”好不好？再比如，作者將落日想象成“跳水員”，那么蘇州的落日是否也可以想象成“跳水員”呢？因此將所有的想象都貼上“生動形象”是不行的。在“這一篇”文章中，“想象”是有其特殊的不可替代性的。

4.結構的精巧。

在這篇課文中，作者的構思非常精巧。文章開頭“開門見山”地告訴讀者三亞落日“真有詩意”“美妙絕倫”，讓讀者對三亞落日滿懷期待。正當人們急于欣賞三亞落日時，文章卻宕開一筆，先寫三亞的海“洋溢著濃濃的熱帶風情”。文末又以一個飽含驚嘆的“哦”戛然而止，給人以意猶未盡之感。

基于上述幾個研讀“深入點”，我嘗試重構了《三亞落日》一課的教學設計，著重從文字里品味風景。

（１）讀文中含有“落日”的語句，梳理出三亞落日的整個過程，突出想象的三個畫面。

（２）研讀“三處想象”的畫面，思考作者為什么這樣想象？你最喜歡作者的哪個想象？好在哪兒？

（３）課文中第二自然段一個字都沒有寫到落日，這一部分與落日有沒有關系呢？

重構的教學設計，目標是很明確的，那就是指向文本的語言及表達，引領學生讀會“語言里的風景”。以下是調整后的教學活動片段之一：

生：我最喜歡作者將落日想象成跳水員，感覺特別的形象有趣，還寫出了落日落水時的速度是很快的。

師：是呀！好的想象，讀起來讓人感到愉悅、新奇。不過，在這句想象中，如果沒有“悄然無聲、水波不驚”等詞，“那落日顫動了兩下，像跳水員那樣入了水?！蓖瑢W們再比較地讀一讀，感覺還一樣嗎？

生：不好，我感覺少了這些詞，落日入水的過程不美了。

師：是的，這些詞，其實就將跳水員入水的那一瞬間給拉長了，就像一幅畫，讓我們感覺是那么的美妙絕倫，充滿著詩意。

師：其實，寫落日最難寫的就是落日消失的那一瞬間，我們不妨也來欣賞一些名家筆下的落日絕唱。

（出示）：它像手足無措的孩子，左顧右盼，臉上涌起淡淡的紅暈?；蛟S是太疲倦了吧，它淘氣地在地平線上打個滾，悄悄地回到它要返回的地方去了。

師：比較地讀一讀，你有什么發現呢？

…………

師：同學們發現了嗎？不同地方、不同環境的落日，消失的方式都是不一樣的。不過呀，再細細琢磨的話，其實它們又都有相似之處，那就是都能將落日消失的一瞬間的變化拉長，定格成一幅美妙的畫面，從而留下雋永的韻味。這就是作家的高明之處！

雖然只是一個片段，但我們可以對比教學的效果。片段中引領學生感悟的不只是三亞落日本身的美，而是作者怎樣將“三亞落日”描述得如此之美。品讀“語言里的風景”，就是引導學生徜徉文字，品味語言表達的新穎與精準。那對于學生來說，憧憬的就不只是“風景”了。

四、反思：立足“文本”，寫景類文本教學的堅守

1.立足兒童閱讀的需求。

美國著名認知心理學家奧蘇貝爾曾經說過：“影響學生學習新知的惟一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”對于寫景類的文本，學生的閱讀需求在哪兒？

在一次閱讀公開課后，有一位教師曾找過幾位學生訪談：你覺得這節課有了哪些收獲？其中有一位學生的發言深深觸動了我：這樣的課一般都不會有什么收獲，課文本來就容易理解，讀來讀去，講來講去，沒有什么新鮮的東西，老師先提問，然后重復一下我們的答案算作小結，不過是用詞比我們優美點。我希望得到點兒我讀不出來的東西，一直到下課我都在等著老師開始。［2］

“一直到下課我都在等著老師開始”，學生的話讓每位語文老師汗顏。學生的閱讀需求，期盼教師能夠解讀出他們讀不出來的東西。因此，寫景類文本同樣需要“深度解讀”，需要發掘出滿足學生的需求，讓學生“有所得”的教學價值。

2.立足文本語言的涵泳。

精美的文章需要有精致的教學過程，這需要老師在備課中深入挖掘文本的語言韻味。教學中對“景”美的欣賞，不應依賴于圖片和錄像，而應從文字中“涵泳”而來?！昂保掇o?！返慕忉屖恰俺两?；“泳”，自然就是“游于水中”。合起來的意思就是學習語文要沉浸在作品的語言之中細細品味，反復體悟。因此，在教學中，對語言文字的“涵泳”，就是要聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的體溫，把它擺在它和整體的關系之中，擺在它和語境的關系之中加以揣摩，精細化地感受語詞的內涵，從而獲得閱讀的美感。

3.立足表達方式的習得。

葉圣陶先生曾經說：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的。這條路，好文章的作者是絕不亂走的。”應該說每個年段都有不同的讀寫結合的側重點，而學習也是一個螺旋上升的過程。因此，學習寫景類的文本，要把握文章的脈絡，明白作者的思路，還需要習得作者獨特的表達方式。例如在《三亞落日》中，引入在平原上，在山上落日消失的瞬間，進行比較閱讀，然后啟發學生對于身邊的落日可以想象成一幅怎樣的畫面？這樣的遷移，不僅讓學生領略到落日之美，更重要的是感悟到寫景要有畫面感的表達方式。因此，寫景類文本的教學，要努力將語言學習的興趣點、獨特的表達方式和遷移訓練盡可能糅合在一起，變知為行，學以致用，這樣的效果可能是最優的。

【參考文獻】

［1］干國祥.理想課堂的三重境界［M］.北京：文化藝術出版社，2011.

［2］吳欣歆.基于深度解讀的閱讀教學改進——以《盲孩子和他的影子》為例［J］.中學語文教學，2013（5）：14-15.

注：本文獲2013年江蘇省“教海探航”征文二等獎

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區星灣學校）