職前教師實踐性知識的生成

●李 莉

職前教師實踐性知識的生成

●李 莉

實踐性知識是教師專業成長的知識基礎所在，影響著教師對理論性知識的學習和應用，支配著教師的日常教育教學行為。職前教師實踐性知識的生成，有利于促進職前教師知識結構的均衡發展，有助于其專業知識結構不斷完善，有利于增強其入職以后作為教師的勝任力。高等院校教師教育方向的人才培養，應該在課程設置上加大實踐性課程的比例，在教學實施中改革實踐類課程的教學方法，并引導職前教師在實踐中學會反思，促使其實踐性知識的有效生成。

職前教師；實踐性知識；教師教育

實踐性知識是教師專業成長的知識基礎所在，影響著教師對理論性知識的學習和應用，支配著教師日常的教育教學行為。高等院校的教師職前培養承擔著為基礎教育輸送合格師資力量的重要職責，有效的教師職前培養對其職后的卓越表現起著一定的先決作用。職前教師實踐性知識的掌握情況直接關系到其知識結構的體系性建構，對其入職適應和職后專業發展也有一定的影響作用。因此，探索職前教師實踐性知識的生成，是高等院校教師教育方向人才培養不容忽視的問題之一。

一、感知：加大實踐性課程的教學比例

實踐性知識具有情境性，需要在具體的實踐活動中去實現其自身價值，僅僅靠理論課程學習是無法真正獲取實踐性知識的。目前我國各高等院校教師教育方向的課程設置在分類和命名上有所不同，但基本類別還是有相通之處的。這里選取三所師范院校漢語言文學專業師范類的課程設置為例，對其實踐性課程的設置比例進行探討。

以下三所學校漢語言文學專業師范類學生培養課程設置中，教育類課程所占學分和學分在總課程中的設置比例都是比較有限的。華東師范大學該專業的課程設置中，“教師教育課程”所占學分為30分，占18.8%，其中包括“教育理論類課程”、“教育技能類課程”、“教育實踐類課程（含教育實習）”三個類別，其實踐性課程的設置至少是小于18.8%的，東北師范大學該專業的課程設置中，“教師職業教育課程”僅占9.8%，陜西師范大學的該專業有明確的實踐模塊，為9.0%。其實踐性課程設置的比例還是偏低的。國際勞工組織與聯合國教科文組織對世界70多個國家的教師教育課程進行了相關調查，結果表明，國外教育專業類課程和實踐平均約占總學時的40%。[1]目前，歐美國家在師范教育課程設置中，十分重視實踐課程，除了強調實習以外，還開設了一定的有利于提高學生實踐能力的課程，而且課程設置越來越突出學生對實踐性知識的獲得。[2]

表11

表22

表33

目前我國大多數高等院校的教師教育方向在職前教師的培養上，更注重的是職前教師理論性的知識的習得。而作為未來的教師，更重要的是要學會在實際的教學中能夠靈活運用這些知識，針對學生特點和學科特點，掌握實際的教育教學能力。這就要求職前教師能夠通過實踐性課程去獲得感性認知，并運用知識，嘗試探索，逐漸學會靈活貫通，獲得屬于自己的實踐性知識。因此，高等院校教師教育方向的課程設置應該加大實踐性課程的比例，給職前教師提供一個可以在實踐中感知的機會。讓實踐類課程和相關的教育教學理論類課程相輔相成，職前教師所掌握的學科專業知識、教育教學理論知識以及通識性知識，能夠通過實踐類課程的練習進行展示，在這個過程中去思考探索，不斷豐厚其實踐性知識。可以結合學科教學論課程的講授，開設教學設計與訓練類型的實踐課程，進行教學的設計和模擬講課：可以開設微格教學類課程，通過先進的媒體設備來獲得自己進行教學的視頻資料，予以分析；還可以增設案例類課程、活動類課程、專題研究類課程，提供給職前教師獲得感受體驗和探究的機會。當然，還應該重視見習和實習，使見習和實習常態化，系列化，讓職前教師在四年的職前成長中有持續地走進教學實際的機會，促進他們獲得真實教育情境中的實際體驗。

二、經歷：改革實踐類課程的教學方法

開設實踐類課程給職前教師提供了感知和體驗教學實踐的機會，僅僅有課程還是不夠的，如何來經營實踐類課程，使之真正發揮作用，是承擔職前教師實踐類課程的教師必須思考的問題。教師教育者應該明白，實踐性知識必須通過親身體驗才能夠獲得，這是別人無法替代的。高等院校的教師教育者應該學會放手做一個實踐性教學課堂的引領者，幫助者，指導者，放手讓學生去操作、去實踐。實踐類課程的授課中，讓職前教師作為學習的主體在教學活動中積極地“動”起來，再進行相機誘導，適時點撥。只有職前教師置身于實踐之中去親歷，才能真正明白自己是否能夠把所學到的內容游刃有余地表達、傳遞出來，才能發現問題查找差距。其實，職前教師有十幾年做學生的經歷，他們對教育教學已經有不少真切的感觸。只有結合著已有的感性認識和已經學習的理論知識，主動構建自己追求的課堂，通過反復實踐不斷總結不斷改進，職前教師實際的教學能力才有可能得到提高。同時教師教育者還可以把教學中的評價權交給學生，引導學生結合自身經歷感悟去分析教學現象，積極思考理解，讓他們以一名曾經或正在遭遇者的身份去分析，比照研習。這樣有利于職前教師真正認識新的教育理念，讓習得的教學理論通過感性的介入內化成個體的教育教學知識、態度、信念和價值，從而把它融入自己的認知體系中，成為自己的實踐性知識。

在實踐類課程的教學中，職前教師的實踐活動常常不可能是一個班級中所有學生同時進行的，這就要求教師教育者要重視實踐課中學習方法的引導。例如教學模擬演練的實訓類課程，需要每個學生進行教學的模擬練習，即教學試講。在教學中常常會出現這樣一種情形：學生們非常關注自己講授的課文內容，卻并不關心其他同學所講的課文內容，滿足于完成一次教學的演練過程。假定一個班有45名同學，一名同學試講用10分鐘，全班同學講一遍則需要用450分鐘，即需要9個課時才可以完成，這還不包括老師的指導點評。而絕大多數學生的收獲卻僅僅是自己講述的一篇文章而已。這時候，教師可以對學生進行一定的引導，如可以要求他們把自己設定為三個角色來參與試講活動，一是中學生，以中學生的眼光關注試講者講授的內容，依照中學生年齡特點、接受能力進行審視，予以評價；二是教育同行，以教師的要求來衡量所講課文，評析課文思路、詳略安排等方面；三是教育專家，要求學生站在一定的理論高度，用相關理論課程中所學習的教育教學理念的標準來評價試講。引導職前教師把自己當成一名全方位的參與者，提高其聽課的積極性，增強其聽課中的理性思維成分，這樣全班同學每人試講一篇，每個學生的收獲就是全班人所選教學內容的總和，甚至更多。因為在學生試講以后，師生共同參與的評課討論會使大家對試講的認識評析更加深入。

三、反思：促使實踐性知識的有效生成

實踐性知識的獲得需要職前教師的主體建構。實踐性知識是教師的個人知識，它是經過教師個體體驗而沉淀下來的個性化的體驗。[3]因此即使是對同一種教育現象，教師基于個體經驗的不同理解，也可以建構不同的認識。因此，思考和領悟對實踐性知識的獲得至關重要。[4]職前教師應該在實踐中進行反思，積累教育教學經驗，構建對教育理論的理解，提高教學能力。在實踐類課程的學習和實踐性活動的歷練中，職前教師以其教育教學實踐活動作為再認識的對象進行全面而深入地思考，總結自己在實踐活動過程中所做出的行為、決策以及由此產生的結果，并結合所學的相關理論和已有的教育教學理念，進行審視和分析，通過提高自我覺察水平來促進其能力發展。

波斯納指出：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。他提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他認為如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入地思考，那么即使他有20年的經驗，也許只是20年工作的20次重復；除非他善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。[5]雖然波斯納傾向于給在職教師指出成長的途徑，但這個建議對職前教師一樣有用，甚至至關重要。實踐性知識的獲得要來自真正的實踐體驗，但是擁有同樣的實踐機會的師范生，其成長速度卻各有差異，其原因是什么呢？學會思維就會加速成長，要使職前教師在實踐性活動中真正得到成長，就應該學會進行反思。職前教師對自己所參與的實踐性活動進行分析和評價，以自己作為反思的主體，同時，又以自己作為反思的客體，來反觀自己的實踐性活動的具體問題，從思維到實踐，這就使他們處于一種思維的主動與精神的自覺之中。他們不僅僅以一個感性的參與者的身份來體驗教師的教學實踐，同時以一個理性的思考者的身份來叩問審視自己的實踐活動，這個過程可以幫助職前教師將已學過的教育教學理論和自身的教育教學實踐嘗試緊密聯系起來，進行分析、評價、修正和改進，真正關注自己的職前成長。在實踐性課程中，職前教師要進行教學的試講模擬，要聽同學們的試講課。在實踐性活動中，會有更多的實踐機會，如在教學競賽中歷練，教育見習中聽課，在教育實習中從事教學活動等，職前教師在這些環節中體驗作為一名教師的工作生活，可以有意識地審視自己的未來職業，反思自己的專業意識；可以把實踐活動中獲得的教學的感性認識和相關理論知識結合起來，反思教育行為背后的價值和意義，構建自己的專業理念；可以對自己的知識水平進行動態檢驗，反思自己的專業知識；可以審視自己實際的教學水平，反思自己的專業能力。反思的過程就是職前教師對自己的專業結構的優化過程，是融會知識貫通能力的過程，是實踐性知識的有效生成過程。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》中指出要“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”。[6]黨的十八屆三中全會所做出的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中強調要“深化教育領域的綜合改革”，而教師正是教育改革的主要實施者。實踐性知識的生成能夠使職前教師獲得對教育教學實踐的感性認知和多維理解，使其知識結構得到完善，符合基礎教育課程改革對未來教師的知識與能力需求。注重職前教師實踐性知識的獲得，有利于促進職前教師知識結構的均衡發展，有助于其專業知識結構不斷完善，有利于增強其入職以后作為教師的勝任力，能夠為其職后成長奠定扎實的專業基礎。

[1]蘇真．比較師范教育[M]．北京：北京師范大學出版社，1990:381-383．

[2]呂春輝，孫可平．教師專業發展新視角：師范教育中的實踐性知識[J]．當代教育論壇（上半月刊），2009，（9）．

[3]扈永進.走向批評的行動研究：一個中學教師的思想筆記[M]．上海：華東師范大學出版社，2012:107．

[4]彭云．促進師范生實踐性知識生成的探索[J]．現代教育科學，2011，（2）．

[5]張立昌．自我實踐反思是教師成長的重要途徑[J]．教育實踐與研究，2001，（7）．

[6]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[M]．人民教育出版社，2010：51．

（責任編輯：許愛紅）

李 莉/西安文理學院文學院副教授，陜西師范大學教育學博士，主要研究方向為課程與教學論，教師教育