構建以學生個性發展為本的普通高中課堂教學
——以山東省聊城二中為例

●程偉 曾慶偉

構建以學生個性發展為本的普通高中課堂教學
——以山東省聊城二中為例

●程偉 曾慶偉

山東省聊城二中從當前基礎教育改革的趨勢出發，結合自身實際，經過一年多的探索，獨辟蹊徑地走出了一條“促進學生個性發展”的課堂教學改革之路。聊城二中的課堂教學改革以充分展示學生的主體性、倡導自主學習，重視民主與合作，尊重差異、崇尚多元、彰顯個性作為價值追求，在實踐中開展了學生支配課堂、實施差異教學、創新課堂教學模式等舉措。深化課堂教學改革，聊城二中應該充分調動全體教師參與課堂教學改革的積極性；確保小組內每一位學生有公平參與學習活動的機會，保護學困生的自尊心；教師進一步發揮引導、點撥作用。

課堂教學改革；聊城二中；主體；個性

與小學、初中不同，高中教育擔負著為每個學生尋求適合的未來發展道路的責任，追求升學率、以知識傳授為主的課堂教學既不是對高中教育的全部詮釋，也無法滿足人才發展的多樣化需求，更不能適應國家和社會未來發展的需要。因此，如何有效地改進高中課堂教學，成為高中改革不可回避的問題。正是在這樣的背景下，山東省聊城二中在結合學校基礎優勢的基礎上，走出了一條“以促進學生個性發展為本”的課堂教學改革之路。課堂教學改革實施以來取得了初步成效，激活了原來沉悶的課堂，調動了學生自主學習的積極性，取得了良好的教育效果，成為鑲嵌在江北水城上的一顆璀璨的教育明珠。

一、聊城二中課堂教學改革的動因

近年來，我國普通高中教育已經趨于大眾化，2010年，全國高中階段在校生規模4670.6萬人，其中普通高中為2427.3萬人，占高中階段在校生總數的52.2%[1]。在大眾化教育時代，如何定位普通高中教育成為不可回避的問題。目前，雖然一味地提高升學率已經不再是所有普通高中追求的唯一目標，但是走學術型高中之路仍然是普通高中發展的主流，普通高中仍面臨著發展模式單一的問題。聊城二中同樣面臨著這樣的困惑。

首先，走學術型高中之路難以展現學校優勢。在聊城市，一中、三中作為市直學校是優秀生源集結地，也是學生和家長向往的學校。水城中學和外國語學校則享受著接收一中、三中落榜生的優惠政策，而聊城二中作為東昌府區的區直高中，生源狀況不言自明。其中，學校生源中五分之一左右的學生文化課和學習成績較好，可以達到省本科最低控制線，五分之三左右的學生基礎弱、習慣一般，剩余五分之一左右的學生基礎差、學習習慣差。面對這樣的生源基礎，可以說，聊城二中在走傳統的學術型高中之路上并沒有任何優勢可言。聊城二中在長期調查研究的基礎上，充分認識到課堂教學改革是扭轉學校被動發展局面的突破口。

其次，以教師為主導、注重知識傳授的課堂教學不能保證每個學生的發展。第一，聊城二中的學生大多來自農村，基礎較差，傳統的課堂教學對于這部分學生而言，在知識接受程度方面比較困難，缺少學習的興趣，享受不到學習帶來的快樂。因此教學需要下移，給予學生學習的自主權。第二，對于一小部分學習基礎比較好的學生，傳統課堂教學往往無法達到他們發展的需要，導致學生“吃不飽”，從而降低學習的積極性和主動性。課堂教學也要幫助這部分學生找準位置，以此提高他們的學習動力。第三，由于學生在成長環境、知識基礎、學科背景、個人興趣方面的差異，學生在選擇未來的發展方向時也會有所不同。課堂教學還應該幫助學生尋找到真正適合自己的職業，做好職業生涯規劃。

再次，傳統課堂教學難以提升教師的專業發展水平。在傳統課堂中，作為知識占有者的教師掌控著整個課堂教學，課堂教學以教師教、學生被動的學為主，課堂成了教師“一言堂”，沒有學生施展自主的時間和空間。由于聊城二中在教師整體素質、年齡結構等的局限，一方面，傳統課堂教學在無形之中增加了教師的勞動量，使教師陷入機械的、重復的、無聊的工作之中，沒有時間和精力從事深層次的教學思考。另一方面，教師長期面對基礎比較差的學生，教師體會不到工作帶來的成就感和滿足感、體會不到教學的價值和意義，久而久之就會出現職業倦怠，教師專業發展陷入惡性循環之中。

二、聊城二中課堂教學改革的價值追求

聊城二中秉持“用心成就未來”的校訓和“為每一個學生打通走向成功的綠色通道”的辦學理念，在長期調查研究的基礎上，充分認識到只有結合學校特點、創辦適合學生發展的教育，以自主學習、民主、合作、尊重差異和多元作為不懈的價值追求，確保每一位學生在原有基礎上都能有所收獲，才能擺脫學校發展困境、變劣勢為優勢，促進學校的可持續發展。

（一）倡導自主學習

建構主義認為，學生的學習不是消極、被動地接受知識傳遞的過程，而是在原有的知識背景、學科基礎、教育經驗的基礎上積極、主動地建構知識的過程。在建構主義的影響下，自主學習成為新課改倡導的學習理念，我國學者龐維國認為，“如果學生在學習之前能夠確定學習目標、制訂學習計劃、做出具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習是自主的。”[2]高中階段是基礎教育的最后階段，下接義務教育，上銜高等教育，肩負著培養學生的基本能力與選擇未來出路的雙重使命，對學生未來發展至關重要。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》中明確指出“高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期”，由于高中階段教育的特殊性，自主學習的重要性更為明顯。

對學生來說，自主學習一方面有助于增強學習的主動性、積極性，提高學習興趣，調動學習動機，激發學習潛能，對學生獨立面對未來生活大有裨益；更為重要的是自主學習使學生成為知識的發現者和探索者，可以培養學生的問題意識，進一步完善思維結構，這對學生的長遠發展是極為有益的。對教師來說，學生自主學習把教師從繁雜的工作中解放出來，可以有更多的時間和精力從事教學研究，更好的改善課堂教學，增加職業成就感和幸福感，促進教師專業良性發展。不僅如此，教師角色的轉變同時意味著師生關系的轉變，教師由知識傳授者轉變為學生學習的指導者、促進者，自主學習使學生真正成為課堂的主人，打破緊張、壓抑的師生關系，師生關系走向民主、平等、和諧、融洽。

（二）重視民主與合作

具備民主意識是當代社會不可或缺的公民素養，同時，追求民主也成為不可阻擋的世界文明發展的潮流和趨勢，建立民主制度是世界各國改革的趨勢，正如余英時先生所言，“這數百年人類歷史其實便是全面性的民主革命的整個歷程，雖然這歷程至今仍沒有終結，通過個人的自覺，個人人格的建立，民主早已成為世界上大多數人民所共同向往的目標”[3]。民主是教育的應有之義，杜威曾經將培養學生民主意識與良好思維習慣視為教育的最高鵠的，他認為，“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式”[4]，這種生活方式唯有通過教育才能形成。具體到課堂教學中則要充分挖掘每一位學生的潛能，為每一位學生尋找適合其發展的專業，為每一位學生的成才鋪平道路，“如果學習者從學習對象變成了學習主體，教育的民主化才是可能的”[5]。民主的社會依靠具有民主素養的公民，民主的公民依靠民主的教育，民主的教育在民主的課堂中進行。

與此同時，伴隨著現代科學技術的發展，社會分工日益走向專業化、精細化，細微化，每個人所承擔的工作僅僅是整個社會工作的微小的一環，原有的個人單打獨斗式的生存方式已經難以適應現代社會的發展，因此學會合作成為現代人生存的必要技能，聯合國教科文組織也將“學會共同生活”（learning to live together）作為21世紀教育的四大支柱之一，“教育的使命是教學生懂得人類的多樣性，同時還要教他們認識地球上的所有人之間具有相似性又是相互依存的”[6]，學會合作的重要性不言而喻。培養學生的合作意識與團隊精神越來越成為現代教育的重要使命。

（三）尊重差異，崇尚多元，彰顯個性

反對本質主義、一元化的思維方式，正視差異、倡導多元化是后現代主義的價值訴求，“后現代主義哲學從根本上說是關于差異的理論”[7]。與此同時，尊重差異、崇尚多元、彰顯個性也是當代國際課堂教學改革的發展趨勢，很多發達國家都在進行差異教學的實踐，得到了教師和專家的高度評價，并取得了較好的教學效果。而且，“面對有差異的學生，最大限度地利用學生的潛能實施有差異的教學，引導并鼓勵學生形成獨特性，實現差異發展，是現代教學十分關注的一個問題。”[8]

首先，在特長、優勢、興趣、愛好等方面，每個學生都是與眾不同的，學生之間的差異是客觀、普遍存在的，無視差異必然導致學生發展的兩級分化，強者更強、弱者更弱。并非每一位學生都適合高中畢業后進入高等學校繼續學習，就聊城二中的生源基礎而言，會有相當一部分學生可能會直接進入社會、參加工作，只有尊重學生的差異才能促進學生個性發展，為每一位學生尋找適合其特點的發展方向，才能確保學生在原有基礎上得到最大程度的發展。其次，尊重學生的差異也是保障教育機會均等，改善教育公平的有效舉措。一般認為，教育公平包含起點公平、過程公平和結果公平三個部分，基于差異的課堂教學給每一個學生成長和成才的機會，捍衛了教育過程的公平，“給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等，即對每一個人一視同仁，如目前許多人所認為的那樣。機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的速度和方法是適合個人的特點的。”[9]

三、聊城二中課堂教學改革的實踐和探索

課堂教學改革是聊城二中深化教育改革、創辦特色學校的重要一環，在改革和發展的新時期，學校于2012年9月正式啟動了課堂教育改革，形成了獨具特色的課堂教學模式，對普通高中的課堂教學改革不無啟迪與借鑒。

（一）學生支配課堂

聊城二中深刻認識到調動學生的能動性對提高學業水平的積極意義，因此創新課堂教學流程。第一步，選擇學習內容。教師在上課前一天將校本講義發給學生，學生根據自己學習基礎、學習興趣，自主學習校本講義，選擇課堂學習內容。第二，確定學習內容。根據學生自主選擇情況，在照顧學生興趣、尊重學生選擇的基礎上，在教師的指導下教師確定課堂學習內容。在遇到選擇的學習內容重復或沖突時，學生之間相互協調重復的課堂學習內容。第三，課堂展示。學生在課堂上展示自己選擇的學習內容，教師只在學生講述不清楚、不明白、重難點未展現處補充和說明。

為此，聊城二中采取下述三項措施保證課堂教學的有效進行。

第一，為了保障學生的自主學習，使教師少教、學生多學，聊城二中為教師“約法三章”，專門制定了教師“三講三不講”。“三講”即只講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑后其他學生仍解決不了的問題；“三不講”即學生講之前不講，學生不探究不講，學生會的不講。“三講三不講”調動了學生學習的主動性和自覺性，提高了學習效率。

第二，充分發揮學生的能動性，實行由學生支配的小組合作學習。談到小組學習，首先遇到的是小組的組建問題。聊城二中根據學生的學習成績、班干部分配以及學生的性別情況組建學習小組，選擇具有較強責任心、具有一定的組織、協調能力的學生擔任小組組長，組長負責管理小組內部事務。需要注意的是，小組成員的構成要包括學優生、中等生、學困生各層次的學生，并非某一層次學生的簡單組合。小組學習分小組內學習和小組間學習兩種。小組內學習是針對前置性作業的自主學習，小組成員圍繞校本講義展開充分的交流和談論，相互分享各自在前置學習中的收獲與困惑。在這一過程中，學優生幫助學困生，中等生相互學習，小組內部形成“比學趕幫超”的學習氛圍，實現小組內部的良性互動，最終達到小組內部每一位學生都有所進步的成效。對于小組內部無法解決的問題由小組長記錄下來，這也是小組間學習的主要內容。小組間仍未解決的問題就是本節課的難點。

第三，為了保證課堂教學的公平、公正，激活學生思維，讓學生時刻保持思考的狀態，采取抽簽提問。聊城二中給人留下深刻印象的是采用抽簽的方式進行課堂提問，抽簽提問是與小組合作學習配合使用的提問方式。在聊城二中的課堂上，課堂提問不再使用學生的姓名而代之以“幾組幾號”，每個學生都有與之相對應的號碼。抽簽提問使每一位學生都有平等的機會參與課堂活動，促進了學生民主、平等意識的養成。

（二）實行差異教學

聊城二中把每一位學生當作人才來培養，依據學生學習水平的差異實施教學，根據“分層次、低重心、高效率”的要求制定校本講義。“分層次”，校本講義適合各層次的學生，確保每一位學生都能通過校本講義掌握學科基礎知識，養成學科基本能力，在保證掌握基礎知識的前提下提升能力；“低重心”，校本講義的起點低，其知識難度、能力層級面向所有學生，即使成績最差的學生也能通過校本講義有所成長和進步；“高效率”，通過校本講義，學生可以快速、準確的認識和把握課堂的學習內容、課程難點，從而確定聽課的重點，及時反饋、查缺補漏，節省時間，提高效率。比如，聊城二中對音樂特長班、美術特長班、體育特長班與普通文理班設置不同層次的目標。校本講義設置基本訓練題、能力訓練題、探究與拓展題，其中基礎訓練題是對本章節基本概念、基本定理、基本公式、基本方法等的考察，是最為基礎的部分；能力訓練題是對基礎知識的應用，難度比基礎訓練題稍大一些；探究與拓展題則是綜合性、開放性、探究性的題目。不同層次的學生完成不同的目標，只要達到本層次的要求就能確保有足夠的分數應對高考文化課。差異教學有效解決了學優生“吃不飽”、學困生“吃不了”的難題，讓所有學生都能在學習過程中享受到進步帶來的快樂，為每一位學生提供了成長和成才的機會。

差異教學還表現在職業生涯教育方面。聊城二中開設人生規劃課程，根據每個學生的成績水平、個性特點、興趣特長幫助學生選擇適合的專業或發展方向。比如，有位同學在校期間學習成績一般，但性格外向、愛好播音，堅持上播音主持課程，同時擔任著社團和學生會主要干部。高中畢業后，雖然沒有考上大學，但進入社會不久就成為身兼三職的搶手人才：培訓班播音主持教師、保險公司講師、婚慶公司婚禮主持人。她在短時間內運用自己在高中三年學到的本領，不但養活了自己，謀了職業，還站穩了腳跟。在聊城二中，這樣的例子還有很多很多。

（三）因“科”、“課”型施教

不同的課型有著不同的教學目的、教學方法以及教學評價方式，對不同的課型分門別類，倡導多元化的教學模式是現代教學理論發展的趨勢。對課型的研究是聊城二中課堂教學改革的特色之一。聊城二中在對課堂教學長期探索的基礎上創造性的構建了“三型五步”課堂教學模式，“三型”即新授課、復習課、講評課三種課堂類型，“五步”即將每一課堂類型分為五個教學步驟，比如新授課通過“情景導入、明確目標，講義導學、合作交流，展示思維、點撥提升，課堂總結、形成網絡，達標檢測、反饋矯正”掌握基礎知識和基本技能；復習課通過“針對考綱、確立目標，自主梳理、構建網絡，疑難點撥、例題解析，達標檢測、提升能力，總結反思、鞏固提高”達到溫故知新的目的；講評課通過“試卷概述、成績分析，自主糾錯、找準原因，歸類點撥、方法指導，變式訓練、升華提高，反思總結、二次過關”實現查缺補漏、鞏固提升。“三型五步”課堂的實施是對傳統課堂一元化教學模式的超越，確保了不同課型取得良好的教學效果，提高了課堂教學效率，實現了教學最優化，促進了教師的專業成長，有助于學生形成系統化、完整化的知識體系，培養了學生的自主學習能力。

在聊城二中，不同的學科采用不同的教學模式。比如，政治教研組提出了“一三六學案式教學模式”，歷史教研組采用了“先整后零3+1教學法”。不僅如此，即使同一學科內部不同的教學內容，教學模式也不一樣。比如，英語課的語篇教學采用“導入、速度、理解、問答、精度、復述、表演”教學模式，而以對話交際為主的課型則采取“熱身、情景、操練、拓展、回扣”的教學模式。

四、聊城二中課堂教學改革的未來走向

課堂教學改革是學校教育改革的起點，是創辦特色學校的立足點，也是提升學校教育教學質量的關鍵舉措。實踐證明，聊城二中的課堂教學改革提高了學生的自主性、積極性、主動性，解放了教師，課堂氣氛“由死變活”，學生態度“由冷變熱”，課堂教學發生了“鳳凰涅槃般的蛻變”（二中教師語），已經取得了明顯的教育效果。當然了，從2012年9月至今，聊城二中的課堂教學改革畢竟才開展一年多的時間，應該說還處于起步的階段，不可否認的是課堂教學改革還存在這樣那樣的問題，深化課堂改革，聊城二中還有更長的路要走。

第一，進一步調動全體教師參與課堂教學改革的積極性。課堂教學改革是一項系統、宏大的工程，也是一件牽一發而動全身的事情，如何調動全體教師的積極性，保證全體教師投入到課堂教學改革的大潮中來是對學校的一大挑戰。這是因為，人們對一個新事物的認識、了解、接受需要一個過程，尤其是對年齡比較大的教師來說，傳統課堂教學模式已經在他們心中根深蒂固，要改變這種模式不太容易，畢竟改變一個人的思想和意識是最難的事情。其次，有些教師認為，課堂教學改革意味著教師權威性的喪失、地位的失落。由于把課堂還給了學生，學生成為課堂的主人，有些教師仍然停留在傳統的以教師主導的課堂教學觀念中，認為教師失去了原有的支配地位，內心里抵制改革的正常進行。殊不知，這正是對教育本義的捍衛，也是改革的意義和價值所在。調動全體教師參與改革的積極性，在改革方式上要由點及面、先實驗后推廣，讓改革的成果惠及更多的教師，只有教師真正感受到改革給學校、教師、學生帶來的益處，才能發自肺腑地接受課堂教學改革并愿意在自己的課堂中推行課堂教學改革。

第二，小組學習要確保每一位成員有公平參與學習活動的機會，更要保護學困生的自尊。學優生和學困生代表了小組學習中兩類特殊群體，如果這兩類群體沒有協調、處理好關系，非常容易出現兩種極端的教育現象：一是學優生幫助學困生取得了很大的進步而自己卻進步不大；二是小組學習由學優生主導和掌控，教師由于時間和精力的限制無暇顧及每個小組內部的情況，導致學優生自己進步明顯而其他成員并無顯著提高。這兩種現象都是不健康的小組學習，違背了小組學習促進每一位成員的發展的初衷，小組學習也就淪落為一種形式了。另外，筆者在聊城二中聽課的過程中發現，抽簽提問保證了每一位學生平等的機會，卻容易傷害學困生的自尊。在一節語文復習課上，由小組一位學生帶領大家默寫經典詩詞名句，寫完后隨機選擇學生的作業在課堂上展示，不巧抽到的是一位完成不好的學生的作業，作業在課堂上展示后引起了全班的哄然大笑，筆者發現這位學生當時就把頭低了下來，很明顯這種行為傷害了他的自尊心。

第三，教師進一步發揮引導、點撥的作用。學生成為課堂的主人和課堂教學的主體并不意味著教師在課堂教學中作用的減弱甚至教師完全退出課堂教學的舞臺，實際上，改革后的課堂只是將教師從低層次的、無休止的、繁復的工作中解放出來，教師不再像之前那樣重復性的備課、上課、批改作業。事實上，課堂教學改革對教師充滿了挑戰，對教師提出了更高的要求，教師要更加關注高層次的、上位的、精神層面的狀況，時刻把握不同層次學生的發展變化，掌控課堂教學的進展，在恰當的時機對學生進行點撥和提升，更加關注學生心理、情感的發生、發展和變化，關心學生精神領域的成長，這些都是對教師知識基礎、文化背景、教學技能等綜合素質的極大考驗。在改革后的課堂中，教師的角色發生了翻天覆地的變化，教師“從拉動學生的‘纖夫’，轉變為生命的‘牧者’”[10]，“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人”[11]。隨著課堂教學改革的深入，這種角色的變化將會表現的更加明顯，對教師的要求也會更高。由于知識基礎、認識發展水平等的不足，學生在自主學習過程中會遇到很多困惑，教師若不能及時發現并幫助學生解決則會影響學生的發展。筆者在聊城二中聽課的過程中也發現了這一問題，有些教師不知道學生的問題和困惑在哪、不能在恰當的時機發揮引導作用。這就要求教師不斷學習、及時反思，對于學生在課堂上的表現、小組學習的效果、教學內容重點、難點的掌握情況等及時有效地總結、反思，不斷提升專業水平，促進專業發展。

[1]華東師大《中國高中階段教育發展報告》課題組．探索普通高中轉型與發展之路[N].中國教育報，2013-6-3（6）．

[2]李子華．學生自主學習的有效教學策略研究[J]．中國教育學刊，2005，（12）．

[3]余英時．民主制度與近代文明[M]．桂林：廣西師范大學出版社，2006.235．

[4][美]杜威著.王承緒譯．民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.97.

[5][9][11]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著.學會生存：教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學出版社，1996.105．105.108.

[6]聯合國教科文組織中文科譯.教育：財富蘊藏其中——國際21世紀教育委員會報告[M]．北京：教育科學出版社，1996.83．

[7]于文秀.后現代差異理論：“文化研究”的理論基石[J]．天津社會科學，2003，（3）．

[8]裴娣娜.教育創新與學校課堂教學改革論綱[J]．課程·教材·教法，2012，（2）．

[10]郭思樂．生本教育的教師觀：從“纖夫”到“牧者”[J]．課程·教材·教法，2006，（12）．

（責任編輯：張斌）

程偉/山東師范大學教育學院曾慶偉/山東省教育科學研究所