PCK建構與教師課程實施取向的轉變

●常攀攀 羅丹丹 夏海鷹

PCK建構與教師課程實施取向的轉變

●常攀攀 羅丹丹 夏海鷹

不同發展階段的教師對PCK（pedagogical content knowledge即學科教學知識）的建構程度存在不同，這導致了其在課程實施中的文本或人本取向的不同。教學中為促進學生智力和人格的健全發展，應充分發揮學生的主體地位，實現課程實施的人本取向。通過強化教師培訓、課堂觀摩教研和進行教學反思等策略來完善教師的PCK，可以促進教師的專業發展和課程實施由文本向人本的取向轉變。

PCK；課程實施；文本取向；人本取向

課程實施是課程實施者為達到預期的課程目標，通過教學、自學、社會考察等方式把課程計劃付諸實踐的過程，而教學是課程實施的主要途徑。[1]在教學中，教師對課程的實施主要有兩種取向：文本取向和人本取向。其中，文本取向的教師將課程定義為教學科目，在教學中通常采取講授式等傳統教學方式，往往只關注課程知識點的傳授和學生“雙基”（基礎知識和基本技能）的掌握，忽視學生情感、態度和價值觀的形成。人本取向的教師則著眼于學生的全面協調發展和個性的顯現與張揚，重視學生創新精神和實踐能力的培養，將課程實施定位于學生個體而非課程文本。

國內外學者對PCK（pedagogical content knowledge即學科教學知識）的研究表明，不同發展階段的教師具有不同的PCK認知結構，在新手教師向專家教師的成長過程中，PCK處于不斷的建構和完善之中，這導致不同發展階段的教師在課程實施中關注客體的不同，新手教師往往從“教會學生”的視角出發將課程實施聚焦于課程文本，而較高發展階段的教師由于具備比較系統的PCK，除了對學科知識和教學知識有較好的掌握外，也在長期的教學實踐中建構形成了較為完善的情境知識，使得他們在課程實施中往往采取人本取向，以“會教學生”為視角，更多關注的是具有自身主觀能動性的學生個體。可見，PCK是影響教師課程實施取向的重要因素之一。

一、課程實施中PCK的概念解讀

（一）PCK的源起與發展

20世紀80年代，美國大眾對教育狀況的日趨不滿推動了研究者們對當時教育的反思。針對美國許多州的教師資格認證過程僅考慮由紙筆測驗所反映的學科知識和教學知識這一現象，舒爾曼將其視為一種“缺失的范式”（Missing Paradigm），因為這些測驗測出的只是教師對某些事實的記憶，而且教學知識是由學生、教學、評價等內容構成，完全不具有某一具體學科知識的影子。因此，舒爾曼提議在教師資格認證制度中增加對學科教學知識（pedagogical content knowledge即PCK）的考查。[2]由此，PCK逐漸為大眾所了解，國內外相關研究者們在此基礎上對PCK的內涵、結構、特征及生成等進行了更加深入細致的研究。盡管研究者們對PCK有不同的認識，尤其是在對PCK的內涵界定方面存在很大分歧，且主要是圍繞著學科知識、教學知識、學生知識和情境知識等幾個方面來進行探討，但這也使得PCK在不斷的爭鳴中獲得了動態的充實和發展。[3]

（二）課程實施中教師PCK的構成要素

教師的知識水平是其從事教育工作的前提條件，根據舒爾曼及其后繼者的相關研究，PCK是教師必備的專業知識之一，影響并控制著課程實施的整個過程。那么，PCK具體由哪些要素構成，在教師的專業知識中又扮演著何種角色呢？

通常我們認為，教師的專業知識包括以下三個方面：本體性知識、條件性知識和實踐性知識。其中，本體性知識是指具體某一學科的知識；條件性知識是指指導教師如何實施課程所需的教育學和心理學知識；實踐性知識是指教師在實現有目的的行為中所具有的課堂情境知識及其相關知識，這些知識是具有教育情境性的，其獲得有賴于對教學情境的學習和教學經驗的累積。[4]可見，在課程實施中，本體性知識解決了“是什么”的問題，條件性知識回答了“為什么”的問題，而實踐性知識為課程實施中問題的解決提供了“怎么辦”的策略和方案。

對比學者們對PCK內涵界定的相關研究，不難發現，本體性知識就是上面所提到的學科知識，條件性知識即教學知識，實踐性知識即關于教學情境的知識。至于PCK——學科教學知識，顧名思義，兼具學科和教學的雙重內涵。但在實際的教學中，課程實施的對象是具有自身主觀能動性的獨立個體，課程實施的過程是師生雙邊的建構活動。由于教學對象的特殊性和復雜性，以及教學過程的動態性和生成性，教師僅僅具備了學科知識和教學知識還不足以將課程實施好，這就需要教師對紛繁復雜的教育環境有一個全面的把握，通過對教學情境中各種成分（比如：學生、教師、社會文化、家庭、學校等）的系統分析，建構形成正確合理的情境知識，并將其運用于學科教學，實現課程實施效果的提升。

因此，課程實施中教師PCK的構建需要學科知識和教學知識的支撐，離不開教學情境知識的積淀和融合，是教師在長期的教學實踐中內隱形成的緘默知識，是教師實踐智慧的升華，在某種程度上是一種“只可意會不可言傳”的教師高階思維能力的培養和建構。除包涵學科知識和教學知識的理論成分之外，還內隱著情境知識的實踐因素，是學科知識、教學知識和教學情境知識的動態糅合和滲透升華，學科知識和教學知識直接關系到PCK的建構和形成，情境知識影響甚至決定了PCK在課程實施中的應用和發展。

二、PCK對課程實施取向的影響

在課程實施中，萊茵哈特等的研究表明新手教師和專家教師的學科知識存在差異，有關某一主題的教學計劃、目標、行為、內容的解釋和表征方式等也存在差異。[5]同樣，新手教師和專家教師在教學效能感、教學監控能力和教學行為等方面也存在很大的區別。[6]這些都造成新手教師和專家教師在教學情境中關注對象的不同，最終導致新手教師和專家教師在課程實施中的文本或人本的不同取向。根據以上對課程實施中PCK的分析可知，這一現象在很大程度上是由新手教師和專家教師PCK建構程度的不同所致。

“師者，所以傳道、授業、解惑也。”在教師的專業成長過程中，對學科知識和教學知識的掌握和運用逐漸由二元的分離模式轉化成為一元的糅合模式，從而能夠更好的幫助學生回答和解決“是什么”、“為什么”的問題。但由于新手教師對教學情境的“陌生”和教學情境知識的匱乏，導致其尚未建構形成科學完善的PCK，往往將課程實施視為一個預設的過程，以致他們在教學中過多專注于文本知識，更多的傾向于對學生的“傳道、授業”，教學也通常采取講授式等傳統的教學方式，學生為完成對課程的學習，身陷題海，被動的接受教師的傳遞、灌輸。這不僅剝奪了學生的學習主體地位，忽視了學生個體的理解、想象和創造，導致學生處于被指令、被指代的地位，也導致了他們的“唯師”、“唯書”，不利于學生創新精神和實踐能力的培養，也不利于學生思維批判性和質疑性的發展。課程實施中“解惑”任務的完成需要師生的雙向互動和合作交流，而教師的“見書不見人”和學生的“唯師”、“唯書”致使這些活動在教學中有所欠缺，教師主導并控制著整個課堂教學，學生的主觀能動性得不到充分有效的發揮，個性也不能得到合理的張揚。這與“教學應走出知識傳授的目標取向，確立培養‘整體的人’的課程目標；擺脫學生被知識奴役的處境，恢復個體在知識生成中的合法身份；破除書本知識的桎梏，構筑具有生活意義的課程內容等新課程的基本理念是相違背的”。[7]此外，后現代主義課程理論將課程實施視為學生生成和創造經驗的過程，其代表人物多爾認為，課程是一個自組織的過程，不是預先設計的文本，其最終目標是無法預測的，課程的開展過程就是課程的生成過程，是教師和學生的發展過程。[8]而在課程實施中，教師扮演著理論和實踐中介人的角色，學生在一定程度上都是具備獨特思想、情感和自身主觀能動性的生命個體，當教師遇到其預設之外的狀況時，盡管這些問題可能在教學知識中已經提及或者給出解決方案，但教學對象的特殊性和教學情境的復雜性使得這些問題通常會以新的方式呈現在他們面前，致使教師不能有效的運用教學知識來合理的解決問題，這些都是新手教師對教學情境的陌生所致。如此以來，盡管新手教師熟知教學中“是什么”和“為什么”的問題，但情境知識的匱乏導致他們不能有效的解決教學中“怎么辦”的問題，從而不能建構正確的PCK，更多的是把課程當做一種文本，忽視了學生的經歷和情感體驗，同時也影響到其自身的專業發展和課程實施效果的提升。

“良師必學者”，但“學者未必良師”。詮釋學課程理論著眼于學生個體自我意識的提升和自我經驗的重構，將課程視為一種特別復雜的對話，課程不再是一個產品，不再是學科知識的代名詞，而是學生體驗的統一體，是一個生活經驗的重構過程。[9]人本主義課程理論也認為課程實施應滿足學生的自我發展和自我實現需要，要求課程實施不僅關注學生知識和能力的發展，還應關注學生情感的培養，這與新課標提出的課堂教學三維目標（知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標）是相吻合的。實際上，知識、能力和情感三者彼此滲透、相互融合，統一于學生的成長和發展。其中，知識是實現能力、情感目標的載體，能力是學生知識、情感的升華，情感是聯結知識和能力的橋梁。因此，課程實施應以學生為主體，以學生的發展為根本目的，注重師生、生生的情感交流，強調師生、生生的合作、交流、探究。這就要求教師具備科學完善的PCK，除了在學科知識和教學知識方面具有較高的造詣外，還應具備一定的教育工作能力，掌握一定的教學藝術，也就是上面提到的情境知識，它是教師專業發展過程中經驗的累積和反思的結晶，其獲得離不開課程實施中具體的教學案例情境。當新手教師熟練的掌握了關于教學情境的知識時，就能更好的將學科知識和教學知識付諸于教學實踐，更好的指導修正自己的課堂教學，在對課程的實施中，不再將注意力集中于文本教材，而是透過文本充分挖掘潛藏在其后的育人價值，更多的關注學生人格的健全發展和個性的合理張揚，注重學生創新精神和實踐能力的培養。由此，新手教師逐步成長為專家型教師，課程實施取向也由文本轉向人本。

三、完善教師PCK的基本路徑

人是一個智力與人格和諧發展的有機整體，在課程實施中，教師應謀求學生智力和人格的協調發展。當課程實施呈現文本取向時，課程在一定程度上異化為限制學生精神發展的力量，個體的知識學習與精神建構產生了質的斷裂，學生被動地過著成人為自己預設的生活。[10]此外，文本取向的課程實施也不利于教師PCK的建構和自身的專業發展。因此，為實現學生的健康全面發展和教師的專業成長，課程實施應實現由文本向人本的取向轉變，而這在很大程度上受制于教師的專業發展程度。從以上對課程實施中教師PCK的構成要素分析和PCK對課程實施取向的影響分析可知，PCK是教師專業知識的核心部分，是教師與非教師、新手教師與專家教師的區別所在，通過對教師PCK的培養可以促進其自身的專業發展，進而實現課程實施的人本取向。[11]

（一）強化教師培訓

1．職前培訓

職前培訓主要是指在師范院校及綜合性院校的師范院系對職前教師——師范生進行的教學知識和技能的培訓。由前面部分的分析可知，在課程實施中教師PCK的構成因素包括學科知識、教學知識和情境知識，其中，學科知識和教學知識為理論性知識，其獲得有賴于課堂上教師的講授和師范生的自學，而情境知識的建構離不開師范生的教學實踐。因此，為使得師范生在職前具備一定的PCK，能夠在職后更快地進入教師角色、更好地實施課程教學，應從理論和實踐兩個層面加強教師的職前培訓。

理論層面，應加強學科相關專業課程及教育學、心理學等相關課程的開設，同時，應有優質的師資隊伍和齊全的教學設施的保障，師范生的課程教學應避免陷入純理論的講授，尤其是在教育學、心理學等比較抽象的教學知識的講授中，應提供足夠量的普適性教學案例作為支撐，以保證職前教師習得扎實的學科專業知識和教學知識的同時能夠更好的將其付諸于教學實踐。但“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，為保障職前教師具備一定量的情境知識，應加強師范生的教育實習，具體可通過校內和校外兩種渠道來進行。校內實習是指師范生在課程學習結束后在導師的指導下進行的教學實踐活動，此外，在課程學習的過程中，教師可有意識的讓學生通過角色互動來進行課堂教學演練。在學生的校內實習中，導師應嚴格把關，在指出實習生教學優缺點的同時提出改善其教學的意見和建議。但師范生最終要進入學校，面臨真實課堂情境的考驗，因此，加強師范生的校外實習也是必須的。師范生所在院系應因地制宜建立實習基地，與當地中小學建立長期的互惠合作關系，讓師范生真正進入課堂實施教學，在中小學合作教師的指導下實現其教學技能的提升和教學情境知識的建構。

此外，在師范生完成由“準教師”向教師的角色轉變時，考慮到各地師范生教育的良莠不齊和本地的教育實際，需要對新教師進行統一的崗前培訓，一方面可進一步給新教師提供系統的理論和實踐指導，幫助新教師形成更加全面的學科知識、教學知識和情境知識，以便更快的適應教師角色，另一方面也使他們的教學目標更好的貼合學校的培養目標和當地的教育目標，這些都有益于新教師今后的職業發展和專業成長。總之，為保證教師PCK的健康形成和發展，必須堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則。

2．職后培訓

（1）建立指導教師制度

新手教師由于教學實踐經驗的不足和教學情境知識的匱乏，在課程實施中過多關注文本，還不能有效的借助教學知識將學科知識轉化為學生可學可用的知識，教學中往往“照本宣科”，直接導致了課程實施的“見書不見人”。對此，可建立指導教師制度，為新手教師分配一名相同學科的專家型或較高發展階段的指導教師，開展一對一的幫扶活動，專家教師進入新手教師的教學實景，發現并提出其教學問題所在，為新手教師建言獻策、解惑答疑，幫助新手教師建構并完善PCK，實現新手教師的專業發展和課程實施的人本轉向。

（2）開展實踐先行的專題培訓

職后教師的培訓一直是教育界關注的熱點話題，培訓的級別和類型也各式各樣，從國家級、省級、市縣級到校級，從骨干教師、優秀教師到學科教師，但現有的培訓多重理論輕實踐，培養出一批能說會道卻不能將理論付諸教學實踐的教師。因此，應改革當前大一統的預設培訓范式，建議通過開展專題培訓來促進職后教師的專業發展。首先通過問卷調查、訪談等方式獲得參培教師的培訓需求，然后有針對性的開展培訓。為保障培訓的效果，專題培訓應從理論指導、名師講堂和實操演練三個維度進行實施。在傳統培訓范式中理論指導的基礎上，為幫助參培教師深層次的理解這些理論知識并將其有效付諸教學實踐，除理論專家外，應保證一定比例的一線名師以培訓專家的身份參與培訓并結合自身教學實際對參培教師進行理論指導和實操演練。此外，可隨機挑選若干參培教師結合培訓內容進行模擬教學，培訓專家給予點評指導，幫助參培教師更好的建構課程實施的情境知識。同時，培訓教師應認真聽取參培教師的反饋意見并適時修正培訓方案，最終實現由“知識信念轉變——教師教學實踐轉變——學生學習結果轉變”的理論先行的傳統培訓模式向“教師教學實踐轉變——學生學習結果轉變——知識信念轉變”的實踐先行的改進培訓模式的轉型，使得參培教師在培訓中有所學、有所獲、有所用，認同并接受這樣的專題培訓，實現PCK的合理建構和自身的專業發展，進而在課堂上將課程實施聚焦于學生的發展而不是文本傳教。

（二）課堂觀摩教研

課程實施中教師PCK的建構需要真實的教學情境作為支撐，促進教師實踐智慧的積淀和升華。因此，為促進教師更好更快的建構PCK，必須讓教師接受教學實景的歷練和考驗，在實踐中不斷完善和成長自我。課堂觀摩教研是真實教學情境中的融“互講—互聽—互評—互學”于一體的共贏教學研討模式，其中，教師兼具授課者、聽課者、評課者和學習者四重角色。通過課堂觀摩教研，教師可以在短時間內對教學情境有一個更加全面而深入的了解，進而建構更為科學完善的PCK，并在課程實施中充分發揮學生的主體地位，實施“教師主導—學生主體”的教學。

任何知識的獲得都是基于特定背景形成的，受家庭、學校、社會和自身等因素的影響，不同教師對同一學科知識和教學知識的認識和理解難免存在差異，最終導致他們認知結構和概念地圖的不同。正如美國學者古德萊德所提到的“領悟的課程”那樣，由于不同教師對“正式的課程”會有不同的理解和解釋，導致他們對學科知識“實際是什么”或“應該是什么”的認識與“正式的課程”之間存在一定的偏差，以致削弱了正式課程的預期影響。同樣，教學情境的各異也會導致教師不同情境知識的形成，最終致使他們建構形成不同的PCK。譬如，對于課程的實施，有的教師將其視為應對考試的工具和任務，教學側重講授和識記；有的教師則視其為育人的方法和手段，能夠結合學生的身心特點充分挖掘潛藏在其中的育人價值，教學注重理解和建構，這在他們的講課、聽課和評課中也會有所體現。課堂觀摩教研既是學習也是研究，授課者課前應認真備課，向聽課的同行教師展示自己的真實教學情境，授課教師講課時應給聽課者每人發一份教學評估表，要求聽課教師在聽課時專心聽課并集中注意觀察課堂上師生雙方的活動情況并在評估表的各項目中給予等級評定，比如：課程實施中師生雙方的參與性、積極性和互動性，教師的教學組織能力等等。聽課者在聽課的同時應認真思考：授課者的講解是否合乎教學法則？上課的技能技巧如何？有哪些方面值得借鑒？哪些地方存在不妥？如果自己來上這堂課，將會怎樣處理文本教材和調動學生的學習積極性？同時，聽課者也要做到邊思考邊記錄，把授課者講課過程中出現的問題、自己思考的問題以及閃現的教學靈感迅速記下，以便作為課堂觀摩教學后的評議及自己今后教學研究的參考。課后的評議應做到客觀求是，在肯定授課者教學優點的同時指出其不足所在，被評者應虛心接受并同評課者認真交流，尋求問題解決方案，在相互研討中集思廣益，實現教學經驗向理性認識的升華。[12]如此以來，同行教師通過“互講—互聽—互評——互學”，“擇其善者而從之，其不善者而改之”，不斷豐富和完善自己的PCK，更好的開展課程的實施活動。

（三）進行教學反思

波斯納提出了一個教師的成長公式：經驗+反思=成長，并指出沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那他的專業發展必將大受限制。[13]教師在教學實踐中應進行教學反思，通過反思來促進自己對學科知識、教學知識和情境知識有更加明晰和深入的認識，更好的解決教學中“是什么”、“為什么”和“怎么辦”的問題。課程實施中常見的教學反思方式是寫教育日志。

教育日志是一種在教學中進行的敘事研究，教師通過對自己身邊的教育事件和生活事件進行記錄，從個人獨特的生命視角去觀察和體驗世界，在此基礎上對自己的教學活動中有價值或有意義的事件進行深入反思和批判性分析，揭示自己在教學經歷中逐漸形成的教育信念和行為方式，探尋有效解決教育教學問題的方案和途徑。正如Joaquim所說：敘事研究的目的在于通過對教育現象細節的描述，以便揭示課程實施的過程以及課程實施過程中的原理和在特定情境中的行為類型。[14]

教育日志的書寫應不拘泥于固定的格式，教師可根據自己的興趣喜好記錄課堂內外有意義的教學事件，通過對整個教學過程的反思回顧和理性分析，總結教學的成敗得失，進而將教師的個人知識轉化為公共知識，隱性知識轉化為顯性知識，在提高教學技巧、改進教學行為、完善教學藝術的同時實現專業上的不斷成長和完善、能力上的持續發展和提升。[15]但教育日志的書寫應遵循一定的原則，如及時性、客觀性和反饋性，同時要求教師具備敏銳的洞察力、高效的執行力和理性的判斷力。在課程實施或教學觀摩研討中，教師要善于觀察、捕捉并及時在課堂內外記錄教學中的有價值的、自己感興趣的或存在疑惑并值得課后繼續研究的教學實踐活動和行為，并于課后結合課程內容特點和學生的身心發展對這些教學實踐活動或行為進行客觀理性的分析，認真研討潛藏在其后的教育價值和規律。此外，由于不同發展階段的教師PCK建構程度的不同，導致他們對教學中同一現象和問題有不同的認識和解讀，對于教育日志中自己尚無法解答或值得商榷的教育問題和現象，教師應及時與這些問題或現象所涉及到的師生進行充分的合作與交流，共同探尋問題的癥結所在，認真研討問題的解決方案和對策。

此外，現代化信息技術的迅猛發展也使其教育功能愈發顯著，網絡日志、博客等新型媒介為教師的教學反思提供了新的途徑和平臺，這不僅極大的解放了教師的話語權，也為教師書寫教育、展示個性提供了自由空間和對話交流的平臺。同時，課堂實錄、教學視頻、文本素材等豐富的網絡資源也為教師學科知識、教學知識和情境知識的豐富完善提供了更多的借鑒和參考，極大的促進了教師PCK的建構和發展、課程實施的人本取向和教學效果的最優化。

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[15]王攀峰.淺析教育日志[J]．教學與管理，2013，（2）．

（責任編輯：孫寬寧）

常攀攀／西南大學教育學部碩士研究生，主要從事課程與教學論研究羅丹丹／西南大學教育學部碩士研究生，主要從事課程與教學論研究夏海鷹／西南大學教育學部教授，博士，主要從事課程與教學論、成人教育研究