“實效討論”教學活動方案的設計與實施

李賽男，郭宇剛，楊 嬌

1.沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

2.遼寧省教育技術裝備中心，遼寧 沈陽 110034

在知能課程“三位一體”的宏觀教學設計中，“知識學習”是貫穿全課的主體活動，同時也為課程能力目標的完成提供載體。以什么樣的“方法”進行知識學習，才能實現課程知識目標和能力目標的“雙贏”是我們研究的重點，“實效討論”就是在這種情況下設計和實施的教學活動之一。它首先擔負著傳遞理論知識的任務，同時也應發揮培養和提高學生能力的功效。所以，與以往的討論式教學相比，其教學目標、教學環境、教學過程都有很大的變化，只有對整個教學活動的環節進行系統的論證、合理的設計才能指導學生開展有實效、有價值的討論，最終為知能課程服務。

一、“實效討論”教學活動完成課程目標的設想

以麥克里蘭教授的“冰山模型”理論為基礎確定的《學科教學論（信息技術）》知能課程目標，主要包括以下幾個方面：一是知識與技能方面確定了五個基礎知識模塊，分別是信息技術教育概況、信息技術課程建設、信息技術教學方法、信息技術教學評價和信息技術教師專業發展；二是認知發展能力，包括觀察力、領悟力、元認知、高階思維和創新能力等；三是個性發展能力，包括自我認識、自我分析、自我評價、自我調節和動機保持等；四是社會關系發展能力，包括責任感、策劃、管理能力、協作能力、溝通能力等。

在這些課程目標中，知識和技能方面的目標是顯性的內容，能夠直接體現學生對本門課程學習的效果，同時知識、技能目標的實現過程也為其他目標的實現提供了載體和途徑。認識發展能力、個性發展能力和社會關系發展能力都屬于隱形目標，其實現不是通過識記、記憶等方法就可以完成的，而是通過學習過程和學習方法潛移默化地養成和提高的。

基于以上課程目標的要求，我們分析了討論式教學的特點，定位了“實效討論”教學活動能實現的課程目標。①針對課程顯性目標所對應的內容提出問題，師生解決問題的過程即是學生對知識和技能的習得過程；②討論全過程始終貫穿學生的認知活動，如注意、傾聽、思考、分析、創新、元認知等，這些是對學生認知發展能力的提高；③教師在討論過程中用一定的方法、手段引導學生進行自我認識、自我監督、自我評價，使學生保持良好的學習動機，這些是對學生人性發展能力的有效提高；④教師組織學生加入多樣式討論如結對討論、小組討論，并在其中擔任不同的角色，進而培養學生的責任感、組織、協調能力、合作精神等，這些在知能課程目標中，屬于學生社會關系發展能力方面的內容。

這種教學活動，表面上看“知識目標”的完成是主線，實際上其主旨是意在通過對“知識目標”的習得而提高學生各方面的能力，真正體現了“知行并舉”的教學理念。需要說明的是，這其中的隱形教學目標，并不是我們通過這一種教學方法或這一門課程就可以實現的，這里主要期望通過這種教學活動而進行“熏陶”和“養成”。

二、“實效討論”教學活動方案的設計

（一）教學內容的選取

教學活動實施之前，我們首先選取能和這種教學方法對應的知識內容，研究證明在認知過程處于理解、應用、分析和評價過程的知識容易引發思考，也容易產生不同見解，可以使用討論教學法。《學科教學論（信息技術）》知能課程的教學內容模塊（一）中包括的國內外對信息素養的認識、信息技術國際比較、各國信息技術課程特點等內容，都可以進行國內外的比較，均要求學生在理解的基礎上，進行分析和綜合，最終做出評價，比較適合討論式教學。模塊（三）中各種教學法教學環節設置的合理性及優缺點也是要經過學生的理解、分析、評價，最后才能合理地運用，所以這一過程也可以引導學生進行討論。基于以上原因，我們選擇了模塊（一）和模塊（三）中的部分內容設計和實施“實效討論”教學活動。

（二）教學環節設計

建構主義學習理論是強調學習者積極構建他們自己的知識而不是被動接受教師和課本傳遞給他們的信息，人是學習的主體，在教學過程中，學生是學習的中心。這種“以學生為中心”的教學理念成為眾多教學活動設計的出發點和評價標準。知能課程的教學目標本身強調的就是學生能力素質的發展，所以我們在進行“實效討論”教學活動環節設計的時候，都是以體現“學生中心”的教學理念為出發點的。

教學活動分為兩部分，一是課堂教學討論活動，是傳授新知的過程（按90分鐘計），包括教學目標展示、教師引導講授、問題提出、討論準備、組織討論、討論結果展示和教師總結等環節；二是網絡論壇學習，是依托學校網絡教學平臺開設的，主要是為解決課堂教學遺留問題設置的，是課堂教學的輔助環節，主要包括在線討論、開設問題討論區、師生發問題貼、組織網絡討論、教師總結等環節。

（三）對“實效討論”教學活動的教學評價

知能課程的教學評價我們采取的是過程性評價和總結性評價相結合的方式。主要包括平時表現、網絡論壇學習、研究性學習、小論文習作和期末考試五部分組成的。每部分都賦予一定的分值，最后以量化的形式表現出來，“實效討論”教學活動的評價是滲透在每個環節中的。

（1）平時表現。平時成績的評價主體是教師，主要是對學生平時的課堂表現給予評價，這其中除了學生的出席情況之外，學生課堂表現所占比重最大，還包括發言情況、認真程度等。其中包含了對課堂討論情況的評價，是教師對學生進行觀察、記錄綜合后給出的，主要包括學生參與討論的積極性、在小組中發揮的作用及發言情況等。

（2）網絡論壇學習部分。對論壇學習的評價主要是針對討論教學法設置的，主要體現學生自主參與討論的情況。為了較為科學地評價學生參與論壇討論的情況，我們設計了論壇評分標準，如下表：

操作發表新話題積分回復引用回復被設置熱門的話題被設置精華的話題3 1 1 5 1 0被設置置頂的話題10要求話題要與本課程或本學科相關回復內容不得與本話題無關，應包含自己的真實想法，盡量減少直接復制粘貼網上的現有資源同上回復數達到20的話題，為樓主加5分，為每條回復加2分。每人每話題的回復上限為3條，超出的回復將不被記錄且不予加分（包括樓主的回復）被設置精華帖的樓主加10分，每條回復加4分。每人每話題的回復上限為3條，超出的回復將不被記錄且不予加分（包括樓主的回復）同上

根據以上標準統計學生積分并按分值為學生排序，根據名次給出不同檔次的分數（5分制），最后將此分數按比例加入期末總分中。

（3）小論文寫作。小論文寫作是“三位一體”教學活動之一，在總體評價中占30%的分數，是過程性評價的重要組成部分，也是檢驗“實效討論”教學活動學習成果的方法之一。表面上看兩者好像關系不大，實際不然。寫作要求學生在討論問題中挑選感興趣的題目進行論述，對問題的論述可以參考討論的結果。對小論文進行成績評閱時更注重學生的立意、對問題的見解、分析等，這些本身也是對“實效討論”效果的一種考核。

（4）期末測驗。期末測驗是總結性評價，測量學生對知識目標掌握的情況。“實效討論”教學活動相關評價是滲透在試題中的：如挑選課堂中學生討論過的問題，作為論述題考核學生參加討論的情況和對知識理解程度；提供容易引起討論的材料做分析題，考核學生對問題的分析、處理能力；批卷時除了看重知識性的答案外，還應該關注學生對問題的理解、分析、評價等維度的因素，等等。

三、教學活動實施情況與問題處理

一切的教學設計都是以良好的初衷開始的，但是在教師實踐過程中總會遇到一些問題。一個完整的教學活動設計總是需要反復實驗、修正，才能趨于完善。在我們經過的三輪授課中，第一輪授課屬于初次嘗試階段，很多現實情況我們沒有預測到，如學生的抵觸、討論的形式化等，教師也不能及時做出調整，所以教學目標的完成沒有達到很好的預期。第二輪授課我們有針對性地采取了一定的對策，并對活動方案進行了調整，去掉或改善了一些相關環節，學生參與度比第一輪授課提高了，對知識目標完成的情況較好，但學生在隱形能力的提高和發展上表現并不明顯。經過兩輪的實踐，教師對教學活動操控能力已經提高了很多，掌握了相當的經驗，而且經過調整的活動設計也更具科學性，第三輪實驗中此教學活動在實現知能課程目標上充分發揮了作用，學生在知識目標完成的同時，隱形能力幾個維度的目標都有了相應的發展和提高。我們總結了一下三輪授課中發生的問題及處理問題的方法，希望為此活動的進一步完善指出方向。

（一）面對學生的抵觸

討論式教學最容易出現的障礙就是學生的抵觸，在教學方案實施的最初，我們也遇到了這樣的問題。多數學生已經習慣了在課堂上被動的接受，看不到討論的價值，還有部分學生怕因自己的觀點錯誤而被人笑話，所以在討論過程中，我們總會發現沉默的學生，無論教師怎樣引導也會無動于衷。解決這個問題我們采取的方法是交流。教師用最短的時間記住每個學生的名字，在課堂上多使用點名提問，實驗證明，能被叫出名字的學生課堂參與度會慢慢提高；在討論教學監控過程中，教師盡量增加和學生的交流，如在巡視的過程中，小聲提問較為內向的學生“做到哪里了”，“對于這個問題你有什么看法”；另外，在組織發表觀點的時候，盡量多地對有抵觸情緒的學生進行提問，關鍵是在回答之后要給予正反饋，即多表揚、多鼓勵，以提高學生的自我效能，這樣的交流提高了學生參與討論的熱情。

（二）矛盾沖突的應對

討論中，產生矛盾沖突和激進情緒是不可避免的。在教學活動進行中，我們經常會發現兩個學生為一個問題爭論得面紅耳赤，也有的學生向老師的權威提出挑戰，我們根據情況進行了引導和調整。如果問題存在事實性解答的，教師引領學生通過共同查閱參考書、網絡搜索資料來解決問題；沒有確定性解答的，我們采用了“雙欄法”把沖突雙方的意見在黑板上分兩欄列舉出來，全班同學共同討論，當贊成A和贊成B的同學把所有觀點的方方面面都列舉出來后就會發現，所討論的問題一般都不是對與錯的問題，而是不同價值判斷的結果。

（三）問題的深入討論

討論中出現了爭議、激烈的辯論是我們需要的，我們可以著手解決，而最難纏的問題是沒有爭論。在實驗中我們發現有的問題一經提出，個別學生就會挑選最接近教師想法的答案表達觀點，討論中雙方還未產生分歧就很快找到一致的意見等現象。這些都是問題無法進入深入討論的表象，其存在的原因主要是出在問題的設置和教師引導上。解決這一問題，我們只能更加精心地挑選、設計問題，盡量采用有歧義性、不過于簡單的比較型、評價型問題。教師在討論過程中始終處于引導地位，把學習的權利真正交給學生，不要開始討論沒多久就透露自己內心對問題的看法。

（四）對學生能力提升的評價

這門課程的教學評價是以定量的形式來體現的，在這幾種教學評價方法中包含對學生能力的評價，如小論文寫作中考查學生對問題的分析能力、研究性學習中可以間接考查學生的合作能力，等等。這些較為隱性的能力，用定量的考核方式是不科學的，對人的能力的評價也很難用分數來表示。為了解決這個問題，我們采用了表現性評價法，即在教學活動實施中，師生對學生的表現進行的評價。如學生回答問題后，教師馬上以鼓勵性的語言對其評價；或是關注班級里并不突出的同學，適宜地、階段性地對其表現提出表揚；定期召開小組討論會，大家互相評價小組同學的表現，等等。雖然通過這些方法我們仍無法判斷學生隱形能力提高的程度，但這種立竿見影的即時反饋評價可以為學生參加學習活動注入興奮劑，如此的良性循環，確實是有成效的。在實施過程中，我們特意以幾位同學做過類似的實驗，觀察其課堂參與度、課后作業認真程度及和老師、同學密切交流程度，發現都有很大的改善。

（五）對網上論壇學習部分修改

教學活動的第一輪實驗中，我們非常重視網絡論壇學習，把知識學習的全過程都放在了網絡論壇上進行，學生自行提問題、自行討論。而在教學評價中，網絡論壇學習占了100分中30分的比重。實施初期，學生每天都登陸教學平臺參與教學活動，積極性較高，但一個學期下來，學生普遍感覺學習比較累，上網參與討論的目的無非是獲得高分，對知識掌握程度并不好。同時，在監控網上論壇的發帖回帖情況中我們也發現，很多學生為了獲得發帖分而發灌水帖，甚至根本不加思考就回帖，還有些討論帖最后淪落為回一些和本課無關的閑聊貼。究其原因，一是學生對自主學習的控制性還不強；二是教師對論壇學習引導不足，每天上百的問題貼，教師無暇應對；還有就是遇到了“李克東”難題，就算學生認真參與討論，最終也因為遇到無法深入的問題而不了了之。針對這樣的情況，我們對網上論壇學習進行了部分修改。在“實效討論”教學活動中，網上論壇學習不再處于主要地位，而是作為課堂討論教學的輔助部分，而其在教學評價中所占的分值也分攤到平時成績中去，學生在網絡論壇上的表現只是作為平時成績的加分項。修改后，學生普遍感覺學習壓力減小了，遇到問題在課堂上無法解決的時候，學生會到網絡論壇上發帖求助和教師交流，這是對學習一種良好的補充。

四、結束語

在對“實效討論”教學活動進行設計和實施過程中，我們始終貫穿以“學生為中心的學習”教學理念為指導，從認識心理學出發，結合學生發展的實際情況，以系統化的方式為大家提供了一種較為完整的教學活動方案。這種微觀的教學設計與實施的實況，對大學課堂教學的指導是有積極意義的，是從宏觀教學研究轉向微觀教學探討的初步嘗試，在設計和實施過程中我們獲得了好的經驗，也改進了一些環節，但還有一些尚待解決的問題，這些將是我們下一步研究的方向。

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