先學后教，二次訓練，自批自改，自能作文

葉虹

我在參與區域教改質量檢測學生習作評點打分工作時，暗自質疑現場解讀評分標準研制操作要求的嚴苛，與日常學生習作等第評定的差距太大。試想，學生日常習作有老師指導，沒有考場壓力，普遍能取得較好等第；在考場上，學生要獨立完成習作，因為強勢的“實驗學校評判標準”而屢屢受挫。敢問，代表大部分學生水平的普通小學甚至邊緣學校學生習作的積極性怎么保護？怎么樣才能真正提高小學生整體的習作能力？怎樣才能切實落實《語文課程標準》“多元評價，個性發展”的習作評改原則？我秉承葉圣陶“教是為了不教”的教育思想，學習借鑒優秀教師的做法，嘗試指導學生自批自改習作，師生共同進步，獲得寫的主動權。

一、先學后教，當堂訓練

人類的進步是因為相信而得到的，而并不全是得到才相信。作家不是學校“教”出來的，而是自己“長成”的。學校只能夠助他一臂之力，發揮評價的激勵及反饋作用，還學生主動權。

教師首先要做的是信任學生。教師往往因為責任心強而犯錯——過早地把所謂的習作經驗通過講解甚至反復強調教給學生。經驗常常只是讓我們提升的踏腳石，經驗是能力的基礎，而能力才是自信的基礎。在自己的實踐中獲得經驗，才能有助于能力的提高，學生才能更自信。

1.學生自我作文

學生自學習作要求，獨立審題、立意、選材、構思、起草，教師不作任何的指導。學生寫完立刻上交作業簿（紙）。

小學高年級學生一開始不適應老師教法的改變，一時顯得無措。教師要嚴守中立的態度，積極等待，一定會有學生打破“僵局”，率先動筆。可以允許學生開始的一、兩篇交“白卷”，教師要堅持90%的學生完成初稿就立刻收作業簿（紙）。

2.學生互批作文

給足時間，每個學生對照習作要求自我評析：一是等第；二是理由。尋找合作伙伴，互批作文，口頭交換評改意見，可以自由發表，也可以辯論。

鼓勵學生按照獨立審題、立意、選材、構思、起草的要求做了，以獲得“優秀”的等第。對待同伴提出的反對意見，要堅持“有則改之，無則加勉”的原則。按照同伴的意見修改，是為了精益求精，更完善，是進步的表現。

二、先學后教，二次訓練

教師通閱（非通批，不必批改），挑選好、中、差三類典型作文，在全班學生面前通讀。對照習作要求，教師表明分類處置的態度：特好的，推薦發表；修改得好的，“優”加★；少數差的，面批。

學生對照習作要求修改后，互寫評語。書面表達只寫好的，即只寫優點，互相“吹捧”——夸夸達到甚至超越習作要求的部分。

教師簡批簡評，只寫缺點，突出改法。教師批語注重體現指導的效果，有效果比有道理更重要。真正推動一個人的力量來自感性的層面，要有效果就要加上理性方面的認同才會出現。故此，有效果需要一個人理性和感性上的共鳴。教師要以理服人，更要以情動人。自己說得多“對”沒有意義，對方收到你想表達關心和幫助的訊息才有溝通的意義。教師要摸索出跟各學生“筆談”的不同方式，講求實效。

三、先學后教，真實有序

世界上尚有很多我們沒有想過，或者尚未認識的方法。只有相信尚有未知的有效方法，才會有機會找到它并使事情改變。那么為何不使自己成為第一個找出辦法的人？

我自覺“先學后教，二次訓練，自批自改，自能作文”已經不是“獨家發明”，而是許多教師包括各科教師評價指導學生的方法。例如：孩子學畫畫，教師常常在拿到作品后加以針對性的評判指點，更多地提供范作甚至親手示范；孩子學舞蹈，本質上講是孩子從模仿開始，在教師的舞蹈動作完成過程中自己揣摩提高的。習作同樣如此，先學后教，才更真實有序。

1.求真求實，不僅是習作技能學習的要求，更體現了育人的目標。

（1）習作過程真實。當堂完成，經歷習作全過程的訓練，杜絕學生“抄”和“拼”的現象，寫作氣氛嚴肅認真。學生在寫作過程中體驗到寫作的快樂，這樣才能在更深的層面對自己的作文產生新的認識，從而讓他們往“非傾吐不可”的層面靠攏。

（2）習作內容真實。學生大膽嘗試，不斷學習運用自己的生活素材，言真意切，個性化的靈感寫作，真正全面啟動了學生的思維。他們會在積累的基礎上，自動生成新的語言，寫出的文章自然達到通順、中心突出、條理清楚等要求。

（3）習作評導真實。教師在學生修改習作后再次進行評價，可用此次成績作為本次作文的成績。鼓勵學生多次修改后給予多次評價，直至達到學生自己滿意的評價為止。這樣既突出了作文評價的導向功能，又培養了學生不斷改文的好習慣。

2.習作指導有序，帶來的益處常常是可見的。“屢戰屢敗”換成“屢敗屢戰”，帶給大家的積極意義不容小覷。

學生自我建構的表達系統，如果其結構是確定的、有規則的，表現了認識客觀世界，認識各種事物和對象的組成要素，那么，一定有利于認知及寫作乃至學習實現高效低耗。

（1）符合認知規律的序。隨著學生年齡的增長，小學生從籠統、不精確地感知事物的整體，漸漸發展到能夠比較精確地感知事物部分與部分、部分與整體的關系，并能發現事物的主要特征及事物各部分間的相互關系。在這一時期，教師就要開始注重培養學生的抽象思維能力。

為了更好地發揮“場域”的力量，對學生的寫后議，老師要花費心思設計。為保護學生的“話語權”，老師要甘當助手，甚至敢當煽風點火者，不斷鼓勵學生“查一查”、“試一試”、“再讀讀”、“再議議”。遇到問題，不一錘定音，大家商量；遇到困難，不大包大攬，而是只有一句話：“想想吧，辦法總比困難多。”

（2）符合寫作規律的序。在學生開始活躍、開始盡情投入評議的階段后，老師應敏銳地指向學生對語言的實用吸收上。小學階段，最要緊的是幫助學生掌握一些常用詞語、常用句式、常用語體等基礎知識和技能。在規范地表達時，學生才真正擁抱了語言，才能享受交往中意義明了的敞亮境界。

指導學生自改習作，除了改文題、改語句、改結尾等常規的要求外，慢慢引導學生進行文體的改變。以教材的運用為例：教材是“原著”，可以被改編成各種“劇本”：解說詞、課本劇、導游詞，甚至是詩。《云雀的心愿》——童話，《請到鳥的天堂來》——詩歌，《森林很重要》——解說詞，還有《心愿》——個人語錄集錦……這些都是學生喜歡的語言表達形式，被改編的文本沒有失去它本來的“味道”，而是變得更“鮮美可口”。

（3）符合學生到教師的出場順序。著名教育家陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是凌空可以規定的。他們都包含‘人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”以學定教，先學后教，體現了學生是教學的主體，教師是服務者的精神，轉變了教師的教學觀念和教學角色，改變了學生的學習方式，把時間留給了學生，把空間留給了學生，把權力交給了學生。學生參與的機會增多了，主動探索的興趣濃厚了，師生關系融洽了，學生的學習熱情就會不斷高漲，創新精神和實踐能力就會得到鍛煉與提高。endprint