論“先放后收”語(yǔ)文課堂模式

熊嶺

【摘 要】“先放后收”是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生探究在前，教師整合升華在后模式的一種形象性說(shuō)法。本文從宏觀、微觀兩個(gè)層面展開(kāi)論述，最后給出“收”和“放”的策略。

【關(guān)鍵詞】“先放后收；探究學(xué)習(xí)；自主學(xué)習(xí)

在升學(xué)和應(yīng)試的高壓下，如何既培養(yǎng)學(xué)生探究的興趣和能力，又讓學(xué)生在激烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)下獲得可觀的分?jǐn)?shù)，完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展，本文擬提出“先放后收”的語(yǔ)文課堂教學(xué)模式。

宏觀而言，“先放后收”是指新課階段多探究，復(fù)習(xí)階段多演練；基礎(chǔ)年級(jí)多自主，畢業(yè)年級(jí)多應(yīng)試。微觀而言，是指每堂具體的語(yǔ)文課都應(yīng)該先激活學(xué)生的發(fā)散思維，讓他們?cè)诓煌瑢哟紊戏e極參與本文內(nèi)容的再構(gòu)建，然后在老師的指導(dǎo)下，對(duì)離散、零碎的分析進(jìn)行整合、修改、完善、升華，引導(dǎo)學(xué)生最大限度地深刻解讀文本。

一、“先放后收”模式的宏觀層面

“放”是一種自主探究。探究學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的模式符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，能發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思維能力，在這樣的課堂里，教師和學(xué)生的思維充分碰撞交流，各種形式的活動(dòng)貫穿其間，各種手段和方法被運(yùn)用來(lái)全力調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與感，知識(shí)的獲得從傳統(tǒng)的教師直接授予轉(zhuǎn)變成了教師引導(dǎo)下的學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)。這種語(yǔ)文課堂氣氛是融洽的，使學(xué)生的內(nèi)在潛能充分釋放出來(lái)，大大激發(fā)了他們的創(chuàng)造性。自主建構(gòu)式語(yǔ)文課堂關(guān)注知識(shí)的獲得過(guò)程，注重學(xué)生發(fā)散性思維品質(zhì)的培養(yǎng)，注重解釋的多元性，是對(duì)以往機(jī)械主義教學(xué)模式的超越。舉例來(lái)說(shuō)，對(duì)從《從百草園到三味書(shū)屋》中對(duì)壽鏡吾老師及三味書(shū)屋的認(rèn)識(shí)，學(xué)生既可以讀出懼，也可以讀出敬，甚至還可以品出一絲違反規(guī)則的刺激和快樂(lè)。這些都是尊重文本人物內(nèi)心世界，符合學(xué)生身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)的解讀。如果一味從意識(shí)形態(tài)的霸權(quán)主義出發(fā)把三味書(shū)屋解讀成封建教育專制思想的代表者，解讀成受批判的對(duì)象，是與實(shí)情不符合的。再如《承天寺夜游》中對(duì)作者思想情感的把握，“何夜無(wú)月，何處無(wú)松柏，但少閑人如吾兩人耳”，學(xué)生解讀出天涯淪落的同病相憐、壯志未酬的失意落寞、良辰好景的超然自適，憂樂(lè)悲歡的超然物外都未嘗不可。

如果說(shuō)“放”的階段運(yùn)用的主要是發(fā)散思維，以辯論、討論、自由發(fā)言、收集材料等為主，那么“收”的階段運(yùn)用的則是聚合思維，以傳授、訓(xùn)練、歸納綜合為主。不發(fā)散，思路閉塞，不聚合，則優(yōu)劣高下不辨。另外，還應(yīng)有的放矢地進(jìn)行題型訓(xùn)練。學(xué)界認(rèn)為機(jī)械的訓(xùn)練無(wú)益于語(yǔ)言運(yùn)用能力的形成，過(guò)度的精密反而會(huì)削弱語(yǔ)言學(xué)習(xí)者整體語(yǔ)感的養(yǎng)成。但我們無(wú)需談“練”色變。實(shí)際上語(yǔ)言學(xué)習(xí)就必須經(jīng)過(guò)一個(gè)訓(xùn)練強(qiáng)化階段。恰當(dāng)?shù)尼槍?duì)性訓(xùn)練一方面可以增強(qiáng)學(xué)生思維的縝密性，鞏固陳述性知識(shí)，規(guī)范程序性知識(shí)，對(duì)前階段的積累進(jìn)行有效的歸納和整合。另一方面，訓(xùn)練對(duì)于學(xué)生有效應(yīng)考也是不無(wú)裨益的。在最后的強(qiáng)化階段，可以通過(guò)陳述性知識(shí)的短時(shí)記憶和策略性知識(shí)的反復(fù)操練把原有知識(shí)整合歸類(lèi)，使大腦里語(yǔ)文知識(shí)的儲(chǔ)存由無(wú)序混沌松弛狀態(tài)變成有序緊密狀態(tài)，各知識(shí)之間歸納嚴(yán)密，聯(lián)系緊湊，能迅速激發(fā)聯(lián)想，產(chǎn)生創(chuàng)造。這種知識(shí)的占有狀態(tài)不僅會(huì)使學(xué)生在應(yīng)試中輕松自如，更能化知識(shí)為永久性能力。

“收”不是機(jī)械訓(xùn)練的簡(jiǎn)單回歸，而是一種更高水平的超越。這需要教師有更高的組織知識(shí)和駕馭課堂的能力，能運(yùn)用整體思維對(duì)學(xué)生思維中的零敲碎打、蜻蜓點(diǎn)水、枝蔓蕪雜等現(xiàn)象整合歸并，并在這一過(guò)程中讓學(xué)生得到錘煉詞句、賞析文本的方法論的熏陶。正如李海林所說(shuō)的，“訓(xùn)練的回歸就是要回歸到語(yǔ)言訓(xùn)練與語(yǔ)言知識(shí)的重構(gòu)上”，“重構(gòu)語(yǔ)言訓(xùn)練觀和語(yǔ)言訓(xùn)練體系。”

二、“先放后收”模式的微觀層面

一堂具體的語(yǔ)文課同樣應(yīng)該先放再收，先發(fā)散再聚合。首先應(yīng)該讓學(xué)生自己進(jìn)入文本，每個(gè)人成長(zhǎng)的環(huán)境不同，社會(huì)關(guān)系不同，思維方式不同，對(duì)于同一事件會(huì)有不同的看法。如《愚公移山》中把“愚公”看成真愚的學(xué)生恐怕不在少數(shù)。以他們的心理狀態(tài)和閱歷層次，在現(xiàn)代社會(huì)功利主義思想的影響下，在“搬家”和“移山”之間很多人會(huì)避重就輕選擇前者。能力層次中等的會(huì)保持理智的判斷，并持有進(jìn)一步的困惑：作者的態(tài)度顯然是站在對(duì)愚公一邊的，有什么深意？能力層次高的學(xué)生會(huì)對(duì)“愚”的內(nèi)涵進(jìn)行深層的挖掘，得出執(zhí)著專一等褒義內(nèi)涵。學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考有著不同的層面和角度，這就需要老師引導(dǎo)他們比較優(yōu)劣，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本內(nèi)涵正確深刻的把握。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生走出膚淺理解，深刻挖掘人物的象征意義，對(duì)“變通”和“堅(jiān)守”進(jìn)行辨證的分析，啟發(fā)他們得出對(duì)待困難不輕言放棄的結(jié)論，進(jìn)而升華到對(duì)理想、操守、價(jià)值等一些重大人生命題堅(jiān)守的認(rèn)識(shí)上。可以看出，一堂堂具體的語(yǔ)文課，也應(yīng)該實(shí)施先“放”后“收”的策略：沒(méi)有“放”，學(xué)生的思維打不開(kāi)，產(chǎn)生不了碰撞，激發(fā)不了靈感；沒(méi)有“收”，學(xué)生對(duì)文本的理解是淺層次的，認(rèn)識(shí)無(wú)法升華。

不僅一堂語(yǔ)文課應(yīng)該是先放再收，收放結(jié)合，一堂課的各個(gè)具體環(huán)節(jié)也應(yīng)該基本遵循這個(gè)思路：學(xué)生的自由發(fā)言是放，教師不失時(shí)機(jī)的點(diǎn)評(píng)是收；小組活動(dòng)是放，活動(dòng)總結(jié)是收。具體來(lái)說(shuō)，朗讀展示是放，朗讀指導(dǎo)是收；收集佳詞美句是放、評(píng)點(diǎn)佳詞美句是收；詞句鑒賞是放，主旨提煉是收。小“收”之后還有大“放”，大“放”之后還要大“收”。比如對(duì)《醉翁亭記》的朗讀處理有一條“放收”反復(fù)進(jìn)行的主線貫穿其中：疏通詞句后可以先讓學(xué)生循著語(yǔ)感自由誦讀，教師隨后進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，重點(diǎn)放在“而”的一唱三嘆、回環(huán)往復(fù)的朗讀節(jié)奏的把握上，然后讓學(xué)生展開(kāi)新一輪體會(huì)誦讀，最后教師結(jié)合文章主旨再一次進(jìn)行歸納，體會(huì)文章無(wú)處不在的“樂(lè)”——樂(lè)于山水、樂(lè)于百姓、樂(lè)于本心，秉著這樣的高度學(xué)生再去體會(huì)朗誦。所以一堂語(yǔ)文課就是在“收放放收”的多層面組合運(yùn)轉(zhuǎn)中有效展開(kāi)的。每一次“收放”就是一個(gè)小的課堂環(huán)節(jié)，多次的“收放”形成課堂的多個(gè)節(jié)點(diǎn)，多節(jié)點(diǎn)之間有序漸進(jìn)，逐步建構(gòu)成一堂布局合理，邏輯清晰的語(yǔ)文課堂。由表層知識(shí)的積累到邏輯結(jié)構(gòu)的梳理到深層情感的熏陶，層層推進(jìn)，共同建構(gòu)了一個(gè)立體的多層級(jí)的語(yǔ)文生態(tài)課堂。

三、如何“收放”自如

“收”和“放”各有應(yīng)該遵循的基本規(guī)則，只有掌握好了才能做到收放自如。“放”應(yīng)該做到：①調(diào)動(dòng)學(xué)生的表現(xiàn)欲和探究欲；②制造學(xué)生之間思維碰撞交流的機(jī)會(huì)；③開(kāi)啟學(xué)生多角度思考的能力，探索問(wèn)題多元化的解決途徑；④尊重學(xué)生個(gè)性，尊重學(xué)生積極思考的成果。總之一切要為激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性、培養(yǎng)思維能力、提升思維品質(zhì)服務(wù)。

“收”應(yīng)該做到：①教師首先應(yīng)該具有整體思維系統(tǒng)思維的意識(shí)，對(duì)于文本自己應(yīng)該先有一個(gè)全面的深刻的整體解讀，對(duì)課堂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)步驟也應(yīng)該有完整的全局性的把握。否則就會(huì)迷失在學(xué)生的個(gè)性化的解讀里，無(wú)法判別，走中庸路線，最后使得課堂熱鬧一片學(xué)生卻收效甚微。教學(xué)目標(biāo)是統(tǒng)領(lǐng)全局的關(guān)鍵因素，無(wú)論學(xué)生的“放”到什么樣的地步，圍繞教學(xué)目標(biāo)的主線，教師總能夠輕松收回。②“收”的過(guò)程是高水平的聚合，是建構(gòu)知識(shí)體系從而更新學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。“放”的階段學(xué)生從自身體驗(yàn)出發(fā)解讀文本，理解存在片面性甚至可能離文本的歷史語(yǔ)境相差很遠(yuǎn)，是一種淺層次的解讀。“收”的過(guò)程是在老師的幫助下向下發(fā)掘，加深認(rèn)識(shí)，擴(kuò)寬加深知識(shí)體系從而更新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。③“收”的過(guò)程是建構(gòu)課堂邏輯結(jié)構(gòu)的過(guò)程。每一節(jié)課都由若干個(gè)“放”“收”的環(huán)節(jié)連綴而成，后一個(gè)環(huán)節(jié)是前一個(gè)環(huán)節(jié)的深入。“放”是零碎的分析，“收”是整體的歸并，不斷的“收放”中文章問(wèn)題的解決逐步深入，從而建構(gòu)起整個(gè)課堂的邏輯結(jié)構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張青民.語(yǔ)文課堂學(xué)生有效提問(wèn)的特征及其培養(yǎng)策略.《教育探索》，2013年1期