如何引領學生的自主探究

劉升超

（鄒城市第六中學 山東 鄒城 2735 00 ）

在課堂上經常會看到這樣的情況：教師在提出問題后對學生過于放任，課堂的開放程度很大，但是用心觀察，就會發現熱鬧形式下掩蓋的多是盲目的探究活動，學生沒有明確的探究思路和有效的探究方法，從而導致探究過程失去意義．因此，筆者覺得有效的探究活動，離不開教師的巧妙引領．下面以幾個實例具體談談這個問題．

1 創設情境激趣設疑

“思維自疑問和好奇開始”．“疑”是深入研究知識的起點，在探究教學開始階段，巧妙地創設情境、鋪設懸念，使學生處于“心欲求而未得，口欲言而不能”的狀態，能夠激發學生的好奇心和求知欲，激發其探究興趣，同時也能夠誘發學生思考，發現并提出所探究的問題，確定探究方向．

如在“光的反射”這節課的一開始，教師將一面大小約為30 c m×40 c m的平面鏡（用鐵架臺固定），傾斜放置在講桌上，讓學生用激光筆從不同角度照射平面鏡，天花板上立刻出現了很多個晃動的光點，恰似“繁星點點”，學生頓時興趣盎然．然后，讓幾個學生嘗試在天花板上找哪個光點是自己照的，以此引導學生思考光的傳播路徑和方向，讓學生在“好玩”中隱隱意識到，光在反射時遵循一定的規律，從而，促使學生自主發現并提出有關光的反射現象的問題．真可謂一箭雙雕，融知識與趣味于一體．

2 鋪路搭橋分化難點

在探究學習的某些環節中，學生由于體驗、認識方面的不足，往往找不到思考問題的突破口，不知道如何下手．這種情況下，如果教師能及時、巧妙地給學生鋪路搭橋，給與提示和引導，就可以促進探究活動的順利進行．

例如，在“探究光的直線傳播”過程中，對怎樣才能顯示光路，學生非常迷茫，如果放任學生自主探究，效果可想而知．為了幫助學生尋找顯示光路的方法，筆者啟發學生思考：在日常生活中，有誰看到過光的傳播路徑？什么情況下能夠看到？學生結合自己的生活經驗，聯想到生活中一些能夠看到光路的實例．有的學生說，在黑夜看到過光的傳播路徑．有的學生說，下雪天、有霧時看到過光的傳播路徑．還有的學生說，塵土飛揚的地方也看到過光的傳播路徑等．在此基礎上，再啟發學生思考：今天要做的“探究光的直線傳播”實驗你打算用哪些方法顯示光路呢？這樣，學生就很順利地想到諸如人造“煙”、“霧”或“拉上遮光窗簾”等方法．為進一步的實驗探究活動起到了鋪路搭橋的作用．

3 煽風點火促進思考

學生探究過程中，在一些問題的關鍵點上遇到認知和理解障礙時，思考不完整，達不到深度，就需要教師“煽風點火”，通過啟發性問題，揭露學生原有認識的矛盾，把學生引入更深層次的思考，使其在有疑惑的地方茅塞頓開，有利于探究活動的進展．

例如，在“探究阿基米德原理”的教學過程中，學生通過初步的探究體驗活動，已經能夠認識到，物體所受浮力的大小跟物體排開液體（水）的“多少”有關．但是，很多學生對于在接下來的實驗中，為什么要比較“浮力”和“排開液體（水）的重力”的關系，感到模糊不清．在實際教學中，筆者通過以下兩個問題引導學生遞進式思考：

（1）我們能夠用哪些物理量來描述（或表示）物體“排開液體（水）的多少呢”？（大多數學生都可以想到用“體積、質量、重力”等物理量表示）

（2）既然實驗的目的是尋找“浮力”和“排開液體（水）的多少”的關系，那么，在實驗中需要測量物體所排開液體（水）的哪個物理量更合適呢？

學生經過對以上兩個問題的思考，對“為何測量排開的液體（水）的重力”有了更明確的認識．

4 借風使船突破難點

在探究過程中，特別是設計實驗的過程中有很多難點不好突破，有些問題即使在教師的指導點拔下好像解決了，而實際情況是，學生對此仍然是知其然，不知其所以然，只能靠機械記憶．筆者在教學實踐中發現，在探究過程中，恰當地利用學生不完整、不成熟的探究方案，引發學生思考和討論，能起到事半功倍的效果，有利于突破探究難點．

例如，在“探究電流跟電阻的關系”過程中，如何“保持電壓不變”對學生來說是個難點．很多學生設計的電路圖如圖1所示，沒有滑動變阻器．

圖1

圖2

主觀認為只要保持電池個數不變，就可以保持電壓不變．當學生展示出設計的電路圖后，筆者引導學生跟課本上提供的電路圖（圖2）（電路中有滑動變阻器的）進行對比，啟發學生思考：課本上設計的電路與你設計的電路有什么區別？如果實驗時按你設計的電路去做可能會出現什么問題？經過思考和討論后，學生帶著以上問題按照自己和課本上的電路分別進行實驗，重點體會上述問題．學生在接下來的實驗探究活動中發現，在沒有滑動變阻器的電路中，當更換較大阻值的定值電阻后，電壓表的示數會增大，很難再將定值電阻兩端的電壓調到跟上一次實驗的一樣；而電路中有滑動變阻器時，在更換定值電阻后就可以通過調節滑動變阻器很方便地調節定值電阻兩端的電壓．通過兩個實驗方案的對比，學生加深了對滑動變阻器作用的認識，探究難題迎刃而解．

5 四兩撥千斤突出要點

在探究活動中，當學生對所探究的問題進行猜想和假設時，常常會出現頭緒多，主次不分的現象．如果教師能夠做到“四兩撥千斤”，抓住問題的要害和實質進行點撥，引導學生確定探究要點，既能夠簡化探究過程，又有利于培養學生良好的科學素養．

例如，探究滑動摩擦力大小跟什么因素有關時，學生根據已有的知識和生活體驗，提出了多種猜想：

（1）物體的質量；

（2）物體的重力；

（3）物體對接觸面的壓力；

（4）接觸面的材料；

（5）接觸面積的粗糙程度；

（6）接觸面的形狀；

（7）接觸面積大?。?/p>

針對學生提出的這些可能因素，筆者提出以下問題：

（1）物體在豎直墻面上滑動時，物體的質量、重力是否會影響滑動摩擦力的大小？

（2）接觸面的材料不同是否會影響接觸面積的粗糙程度？

（3）接觸面的形狀是否會影響接觸面積大??？

通過對以上問題的思考，學生最終把影響滑動摩擦力的7個因素整合成3個，即壓力的大小、接觸面粗糙程度和接觸面積．實現了去偽存真，簡化探究要素的目的．

總之，有效的課堂探究活動需要發揮學生學習的積極主動性，同時也離不開教師恰到好處的引領．