還原游戲旨歸：思想政治課悅趣化德育例踐

孫杰

摘 要：當下思想政治課正漸趨異化為一種“沒意思的經歷”。還原教學的游戲旨歸，踐行思想政治課悅趣化德育，無疑是一種可能的路徑探索。基于思想政治課教學的價值承載和游戲的內在精神，以“游戲——教學”方式施以悅趣化德育，能讓學生在游戲任務中實現道德認知轉化，獲致沉浸道德體驗，增益核心能力并得以漸次遷移。

關鍵詞：思想政治課；悅趣化德育；游戲；認知轉化；體驗；學習遷移

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）06-0034-05

教學，作為“一個充滿快意的過程”，應讓師生“詩意地棲居于此”。審視當下思想政治課，我們卻發現：本應富有“童趣”的課堂正漸趨“消逝”，正異化為一種“沒意思的經歷”。與此形成鮮明比照的是，作為玩家的學生，卻能在游戲的天空里自由翱翔，那等投入，那等沉浸，那等癡迷，終致其心醉神往，物我兩忘。游戲，價值幾何？游戲之于思想政治課教學，又何以資借鑒？

一、還原游戲旨歸：找尋藏匿于教學“背后的某物”

尼爾·波茲曼指出，“教學，就其本質而言是一種游戲活動。”[1]其實，游戲作為一種樸素的教育技藝，亙古有之。大教育家孔丘提倡“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”；游戲文化研究先驅約翰·赫伊津哈更是從本體論的高度宣稱“人是游戲者”；[2]現代學前教育鼻祖弗里德里希·福祿貝爾則明確指出了游戲的育人功能——“游戲，作為兒童生活最重要的構成要素，是兒童發展的最高階段”。[3]

游戲，作為一種本能的“繆斯”，“隨時隨地，超越時空”。[4]游戲內蘊同儕互助文化的協作、探討與反思，潛移默化中使玩家學會故事、學會學習、學會合作、學會生存。游戲在極大促進玩家對包括有用信息鑒別、并行信息處理、非線性信息探索等在內的邏輯思維與問題解決能力提升的同時，更讓玩家在“游戲場”中演繹真實世界的游戲規則與虛引實聯，發掘自身內在的學習素養與實踐潛質；在改弦同質的認知積累，更張受庇的學習方式，讓玩家在輕松愉悅的氛圍中享受自我實現愉悅的同時，更獲致認知的生成、涵養的提升與情操的陶冶；在“流體驗”的沉浸中，讓玩家潛在學習動機得以真正激發的同時，更漸次彰顯著游戲的正向遷移與增益能力。這樣，也就于無形中漸次改變了學生作為游戲者對學習的曲解，作為學習者對游戲的偏見，從而“全心全意地投入于教學之中，為教學情境本身所吸引、引導……沉浸于當下的教學愉悅之境”。[5]淪為“苦役”的思想政治課，著實應尋找藏匿于教學“背后的某物”——還原其游戲旨歸、發掘其意義價值，易“堵”為“疏”，因勢利導，彰顯游戲最大限度的教育潛力，創造屬于學生自己的意義世界。從這個意義上講，謂之“悅趣化德育”或甚為妥適。

思想政治課悅趣化德育，即以游戲教學觀為價值指引，在借鑒教學游戲形式“能指”的同時，更秉持教學游戲精神“所指”，將德育目標及其演繹理念隱喻于游戲設計的角色及其任務系統之中，通過游戲背景的框架搭建、游戲情節的精致規劃、游戲情境的漸次鋪陳，憑借德育指向與游戲劇情的有效匹配、德育內容與受眾心理的預期適應、德育生成與人物角色的嵌套激勵，使不同學生都能在游戲中找到屬于自己的“影子”或“替身”。由此，基于教學的價值承載，在游戲過程性與德育目的性的游走間尋繹教與學的“天平平衡”，一方面通過立體游戲場域的營造維系游戲角色沉浸的特質，助力學生樂學；另一方面，通過適中游戲粘度策略的運用有效防止游戲誤差的出現，助力學生會學。

二、“鯀計劃”：思想政治課悅趣化德育例踐

就具體操作而言（如圖1所示），思想政治課悅趣化德育應秉持游戲的思維方式與精神內質，將游戲“打碎”融入教學，以“碎片化”的“游——教”方式施以德育：將獨具匠心的游戲腳本、場景架構與針對性的教學目標、學習內容不顯痕跡地“拼裝”，從而自然流暢地推進“游——教”體驗的演變；將跌宕起伏的游戲劇情、故事鋪陳與富有哲理的教學因子、價值導向滲透分形式“布局”，從而迎合學生“口味”，吸引學生“眼球”。這樣，當悅趣化的思想政治課堂圍繞著游戲劇情的某一“核心點”，以“主要任務+次要任務”的形式環環相扣、層層推進地予以交替延展，玩家也就欲罷不能，也就更能“投入”，更有“所獲”了。

《山海經》載：“洪水滔天，鯀竊帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融殺鯀于羽郊。”“鯀布息壤”，心系百姓，“違命遭殛”，舍己為民。在某種程度上，鯀之偉大類似于古希臘神話中“偉大的殉難者”普羅米修斯。受此啟發，基于思想政治課德育實踐，筆者在《生活與哲學》“價值判斷與價值選擇”一節的教學中，嘗試設計“鯀計劃”教學游戲，以“游戲——教學”之方式，讓學生在價值沖突實例的剖析中，在道德兩難困境的沉浸中，“體驗價值比較、鑒別、選擇的過程”，[6]24實現“在價值沖突中識別觀點，在比較鑒別中確認觀點，在探究活動中提煉觀點，進而有效地提高理解、認同、確信正確價值標準的能力”，“認同人民的利益為最高價值標準，樹立為人民服務的思想”。[6]36

1.扮演游戲角色，規劃任務路徑：促成認知轉化

“人是一個動姿化的X。”[7]由此推之，思想政治課悅趣化德育也就不應是任務模塊的機械拼湊或同質重復，而應在與玩家的交互“對話”中構設游戲與玩家“相遇”的可能境域。簡言之，即以“動姿化”的情境設計，使游戲與玩家的個體精神、認知需求和諧相融。這樣，隨著“游戲——教學”的有序推進，游戲任務將玩家漸次帶入一個個富有挑戰的游戲情境，而玩家亦在虛擬的游戲世界中步步為營、逐級推進。于是，當整個游戲世界隨著玩家的“投入”逐漸變化著，玩家行為所串成的線索也就漸次顯現著。此“動姿化”的線索，是學生作為游戲者任務更替、行思蛻變的線索，更是其作為學習者由不知到知之、由知之到甚知的認知體驗線索。于是，通過游戲角色的扮演與任務路徑的規劃，在揭開游戲表面包裝、促成課程認知轉化的同時，亦使作為游戲者的學生不再視學習為一場漫長難熬的苦役，而成為其一種充滿詩意的享受。

“鯀計劃”游戲中，每一位玩家首先閱讀到的是由“句吳國”國王泰伯發送至玩家（扮演游戲中的神醫“姬虞”）虛擬郵箱中的一封郵件：

姬兄惠鑒：

久欽鴻才，時切神馳。

吾句吳立國于江南。是年，瘟疫大作，十室九病，傳染者接踵而亡，數口之家，一染此疫，十有一二甚至闔門不起者。人懼為所染，丐食則無門，假息則無所，悲哭動地，民不聊生，實可哀憐。

姬兄神醫之名享譽海內，望能救黎民于水火，解百姓于倒懸。

諸事費神，伏乞俯允！

句吳 泰伯

玩家扮演神醫“姬虞”的角色進入“句吳國”并穿梭于鄉野，遇到游戲中的人物可予以必要咨詢。而游戲人物的回答則主要圍繞自身在瘟疫中的經歷、對神醫“姬虞”阻止疾病蔓延的見解等問題展開。“姬虞”考慮再三，決意實施藥物實驗“鯀計劃”。此時，道德兩難困境出現了：解除瘟疫，必須進行人體藥物試驗，但究竟是選擇活人“鯀——甲”還是實驗體“鯀——乙”作為試驗對象呢？當玩家為故事情節所深深吸引，其剝開游戲的層層偽裝，還原隱藏于其背后的課程知識，為棘手的道德難題主動尋求解決之道也就順理成章了。而隨著游戲任務的一一完成，作為其“副產品”的知識學習也就于不經意間完成了。于是，作為玩家的學生在分析得出“任何藥物的配方實驗抑或臨床試驗，都不應有違道德倫理”的游戲結論的同時，也就明晰了“樹立正確的價值觀，作出正確的價值判斷和價值選擇，都必須堅持真理，遵循社會發展的客觀規律”的課程知識。

作為建基于玩家學習與適應能力提升的“角色成長”，無一例外是借力于游戲任務。進入游戲情境，玩家首先接觸到的往往是某一特定的游戲劇情或概念信息，而隨著對這一劇情或概念認知的逐漸清晰，玩家也就不難依據個人既有經驗，外加系統提示或教師協助等，形成對暗藏于游戲背后的某些“核心取向”的有效甄別。同時，完成任務的壓力又會驅使著玩家通過與該任務有關的課程內容的學習，主動介入新的概念或規則，以緩解任務期許與既有操作之間的固有矛盾。由此，本頗有蹉跎光陰之嫌的外鑠游戲過程也就演化為了作為玩家的學生提升自我發現問題、分析問題與解決問題能力的內在訓練過程。這樣，在使作為娛樂“符號域”的“游戲文本”變身高價值的“主動學習場域”的同時，亦實現了作為玩家的學生從悖離教育沖動的“娛樂者—接受者”向基于角色能動的“游戲者——學習者”的華麗轉身。

2.“挑戰——技能”匹配，快意血酬激勵：獲致沉浸體驗

作為一種先行后知的“體驗——認知”范式，游戲往往以其栩栩如生的視覺感官沖擊、美輪美奐的虛擬故事場景、扣人心弦的游戲劇情設計、英雄角色的魔幻現實美學、磅礴迂回的震撼背景音效，給玩家以身臨其境的“高峰體驗”，使其隨游戲劇情的發展而“神入共情”——行為與意識完全與游戲融為一體，“擺脫世俗的負擔，和著天堂之舞的節拍輕松搖擺”[8]。這樣，游戲在使玩家感悟“體驗的悅趣”與“生命的價值”的同時，更激活了其作為學習者對包括自我心理調適、問題情境適應、概念規則學習等在內的探索新知的內在原生動機。而此時，其受外界干擾的副作用也降至了最低。這就是美國心理學家米哈里·契克森米哈伊所謂的“心流沉浸”。

“心流沉浸”作為精神高度投入的一種體驗模型，進入其中的主體有如被“嵌入”某種經驗模型而喪失自我，其意識往往不由自主地聚焦于某一特定的狹窄領域，任何無關的知覺或想法都被篩濾掉，此時個體只對明確的回饋或特定的目標才有應激。[9]于是，處于“挑戰—技能”高度平衡的“沉浸隧道”的個體，也就獲致了“心流”的最優狀態：體驗高度的亢奮、忘我的愉悅與生命的高潮。而游戲沉浸特性所造就的玩家肆游成癮、持續投入，正是思想政治課教學所希冀達成卻恰爾稀缺的。需要指出的是，游戲確實能促使玩家獲致沉浸體驗，產生積極效果，但卻只有極少數具有極其強烈學習動機的人才能通過“自我內在體驗”進入“沉浸隧道”，獲得“最優體驗”。這就意味著，沉浸體驗的獲得需要有適恰的任務情境與有力的外在推手。

契克森米哈伊指出，“挑戰——技能”是影響沉浸體驗獲得的最主要因素。如果挑戰的難度過高，超出主體現有的技能水平，會使其因缺乏對環境的必要控制而產生焦慮甚或挫折感；反之，則會使其略覺無聊而失去興趣甚至心生厭惡。沉浸體驗只有在兩者處于均勢的狀態下才有可能產生。[10]學者吳思指出，“如若憑借流血拼命能拼爭到高酬報，那么人們就會奮不顧身地去達成它，這就是血酬定律。”[11]“血酬”究其實質而言，是一種使人保持亢奮狀態的動機激勵策略。從這個意義上講，游戲因其有強烈的快意作為對玩家的“高酬報”，往往也就能激勵游戲者沉浸于其中而全然忘我，謂之“快意血酬”恰如其分。因此，就促使學生獲得沉浸體驗的外在推手而言，其應依據學生技能差異，通過設置具有一定梯度的酬報機制，讓學生“都能跳起來摘到桃子”；依據任務轉換情境，通過領悟、建構游戲載負的知識，激勵學生反復體驗實現知識“儲值”“增值”；依據游戲劇情需要，通過或物質或精神的各種形式的獎勵，讓學生在自我發現中學會能力的遷移。

“鯀計劃”游戲中，當玩家直面城鎮受瘟疫侵襲后的慘狀，筆者嘗試通過任務情境的不同設計，使其對“如何選擇藥物試驗對象”道德窘境的一己之見面臨游戲任務的“分道揚鑣”。

認為“藥物試驗對象應選擇活人‘鯀-甲”的玩家將面臨如下困局：

（1）以何種合乎道德的理由說服持反對意見者？（2）以何種不失公允的標準在未感染者中挑選試驗對象？（3）以何種應急方案處置可能的活人試驗失敗？

而認為“藥物試驗對象應選擇實驗體‘鯀-乙”的玩家同樣面臨不少棘手難題：

（1）制造實驗體需人體器官，如何在不違法且無對逝者不敬的前提下完成這一“創造”？（2）作為有生命的人造實驗體，是否應尊重其包括生命權、自由權等在內的基本權利？（3）以一個生命的犧牲換取諸多生命的保全，這樣的“舍得之道”是否有違道德與良知？

當玩家直面環環相扣的一系列虛擬道德難題，身臨其境的道德體悟、強烈的求知欲望驅使其憑借自身的技能水平、先前的主觀經驗等勇敢地迎接“挑戰”。而伴隨著玩家隨劇情發展而產生的“共情”，隨動機驅使而調適的“激情”，加之以必要的團隊協作、師生交互等輔助，其也就漸漸于游戲任務的達成中收獲了天然的“副產品”——課程認知的學習轉化，享受了生活體驗的樂趣——真實道德的原則建構，最終獲致忘我的沉浸體驗。于是，作為玩家的學生也就能在“挑戰—技能”的任務解析中對“人們認識事物的角度不同，對其評價也會不同”的觀點心領神會，在“快意血酬”的動機激勵中，對“人們站在不同的立場上，就會有不同的價值觀，就會作出不同的價值判斷與價值選擇”的觀點感同身受。

3.試誤探索結果，增益核心能力：促進學習遷移

游戲，作為一種玩家暗藏于角色背后的虛擬交互，雖激勵成功，但卻不會使成功“召之即來”，同樣，其雖不鼓勵失敗，但卻允許玩家在試誤中嘗試失敗。這就造就了玩家面對失敗與挫折的“Try Again”夙愿而非“Game Over”情結。由此，或缺的失敗注意與嵌套的興奮機制，使得作為游戲者的學生不斷嘗試與反復推敲的游戲過程，漸漸蛻變為了其作為學習者在“做中學”試誤探索結果與增益核心能力的研究式學習遷移過程。這樣，思想政治課悅趣化德育也就從游戲“滋潤”教學的工具理性上升到了教學“反芻”游戲的學習至境。

“鯀計劃”游戲中，在經歷了一系列道德糾葛與倫理困境之后，筆者為“藥物試驗對象應選擇活人‘鯀-甲與實驗體‘鯀-乙”的玩家分別描繪了“句吳國”若干可能的不同結果。

選擇以活人“鯀-甲”為藥物實驗對象的玩家將看到以下景象之一：

（1）強制征召的未感染者“鯀-甲”在經歷實驗的巨大痛苦后選擇了自尋短見。于是，在眾人的強烈反對聲中，神醫“姬虞”被驅逐出境，其研究亦不了了之，而瘟疫則愈演愈烈。（2）自告奉勇的未感染者“鯀-甲”經歷生理心理的痛苦折磨，實驗大獲成功，瘟疫解除。“句吳國”恢復了往日生機，神醫“姬虞”也成了民族英雄，而“鯀-甲”卻孤獨逝去。

選擇以實驗體“鯀-乙”為藥物實驗對象的玩家則將目睹以下場景之一：

（1）輿論重壓之下，神醫“姬虞”不得不釋放“鯀-乙”。于是，“鯀-乙”遠離塵囂，開始了快樂的新生活，而“句吳國”瘟疫繼續橫行。（2）“鯀-乙”經歷痛苦折磨，實驗大獲成功，瘟疫解除。“句吳國”恢復了昔日繁榮，神醫“姬虞”成了民族英雄，而“鯀-乙”卻孤獨逝去。

于是，在玩家Try Again的游戲“試誤”中，其也就漸漸領悟了“犧牲小我成就大我”的集體主義精神，更獲致了“自覺站在最廣大的人民群眾的立場上”的普羅米修斯式的價值判斷與價值選擇。這樣，面對任務化的教學游戲，玩家基于“角色成長”理念的個人學習訴求得以逐漸強化、問題解決能力得以逐漸提升；面對立體化的游教時空，基于“教育場域”的自我挑戰意識得以穩步培養、動機激勵策略得以穩步落實；面對良構化的游教邏輯，基于“探索試誤”的綜合實踐能力得以漸次增益、游戲沉浸體驗得以漸次遷移。

遠離了游戲的教育即遠離了人的教育。思想政治課悅趣化德育作為一種可能的教育路徑探索，也許尚存諸多瑕疵甚或紕漏，也許我們仍未知其究竟該“從哪兒開始，又到哪兒結束”，但基于游戲“天問”的勇敢實踐，已不失為一種精神的燭照。

參考文獻

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責任編輯 毛偉娜