教師專業發展研究的歷史演進與超越

王瓊

摘 要 在世界范圍內，“教師專業發展”概念大致始于20世紀80年代，孕育于教師專業化運動。因此，教師專業化與教師專業發展有著天然的聯系。但是，教師專業發展較之于教師專業化，無論是在研究主體、研究方向還是在參與者的狀態上都出現了新的變化和超越。對這些新變化的探析和揭示將有助于人們認清教師專業發展的趨勢、教師主體重新回歸的必要性以及在理論和實踐層面上更好地理解教師發展。

關鍵詞 教師專業化 教師專業發展 演進與超越

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

The Historical Evolution and Transcendence of the

Research on Teacher Professional Development

WANG Qiong

（School of Education， Ningbo University， Ningbo， Zhejiang 315211）

Abstract The concept "Teacher Professional Development" roughly begins in 1980s and breeds in teacher professionalization movement. Therefore， teacher professionalization has a natural connection with the teacher professional development. While， compared with teacher professionalization， it appears new changes and transcendence in research subject， research direction and the status of participants for teacher professional development. The exploration and revelation to such new changes will help people recognize the trend of teacher professional development， the necessity of subject return for teachers and also have a better understanding of teacher development both in theory and practice.

Key words teacher professionalization； teacher professional development； evolution and transcendence

1 教師專業發展研究源于教師專業化

1.1 教師的專業化

從歷史的發展脈絡看，教師職業化是教師專業化研究產生的前提，而教師職業化形成的前提則是教師教育的制度化。在古希臘時代，最早帶有現代教師影子的群體是那些老成知理、身體孱弱、不勝勞役而陪上層階級子女上學的奴仆，后來出現了智者和神職人員，然而他們也未經過專業的培訓、標準的考核，更沒有制度的約束，只是扮演著知識傳授者的角色，與現在我們所說的教師職業相差甚遠。研究者一般把賀拉斯曼于1939年在美國建立了第一個州級師范學校系統并開始規范地訓練教師作為師范教育制度化的開端。①

可以說，伴隨著這一制度化帶來的不僅僅是教師和學校數量的持續增加，也使得教師授業本身發生了變革以及基礎教育逐漸實現了普及，學校日益成為一種“公共教育機構”。教師不再是閑散人員，而是需要國家相關教育法規來約束其準入和職業操守的職業人員。至此，教師職業和教師群體業已形成。然而，職業化了的教師們越來越覺察到自身社會地位的低下與經濟待遇的微薄，他們迫切地想要改變這一現狀，故出現了教師職業專業化的訴求。因為人們普遍認為，能稱之為專業的群體可以獲得較多的經濟資源、社會聲望及政治權利。因此，一系列教師專業化的議題隨之興起，但是直到20世紀50年代這些議題才得到了較為廣泛地討論。

1.2 教師專業發展研究的興起

（1）教師專業化的矛盾日益凸顯。在教師群體運用各種方法使自己的職業專業化的過程中，問題和矛盾也展露無遺。首先，“專業”這一詞在最初是被認定為權利多于責任的，如果一個職業要爭取成為“專業”，則被看作是在爭取提高社會地位和收入，改善工作條件。②而從上世紀60～70年代開始，教師就是在不斷地追求經濟社會權利以及集體向上流動的專業化目標（使得原本屬于專業標準范疇的教師內在的專業性被邊緣化）。③其結果是，這樣的努力不僅沒有爭得像醫生、律師一樣的專業地位，反而遭到了社會的反感和抨擊。原因很簡單，這一爭取經濟待遇、社會地位提升的行為與學校成為“公共教育機構”后，教師工作被烙上的服務性與奉獻性職業的特征相左。

（2）從教師專業化到教師專業發展。20世紀80年代，新一輪全球教育改革悄然興起，教師被稱為當時改革的中堅力量并重回到研究者的視野。人們開始反思教師群體在追求專業化的進程中所遇到的問題與阻力，并嘗試轉移研究重心，即從外鑠型的尋求各種權利提升的教師專業化轉向內發型的追求教師專業性的發展。1974年霍伊爾（E.Hoyel）對專業主義和專業性這兩個概念地區分，使這一路徑地轉向變得更為清晰。他指出，當一個群體運用各種方式來提升本專業的社會、經濟地位時用“專業主義”概念，這一過程目標的實現稱之為 “專業化”。而在涉及教學過程中教師所運用的知識、技能以及程序時，則需使用專業性這一概念。④1980年在以“教師的專業發展”為主題的《世界教育年報》上，霍伊爾的這種區分被幻化成了教師專業化和教師專業發展兩個目標。⑤因此，可以看出，教師專業化是實現教育標準的過程，而教師專業發展是提升內在能力的過程。⑥或許是由于尋求教師專業化進程舉步維艱的緣故，以內發性為主要特征的教師專業發展日益成為研究者們新的選擇。endprint

以上的發展歷程我們不難看出，教師專業發展孕育于教師專業化，是對深陷各種發展問題之中的教師專業化的一種理論突破和補充。這種研究視野的轉向，并不是一個否定另一個，而是相互交織、共同推進的。可以說，教師專業化與教師專業發展是目的與手段的關系。

2 教師專業發展研究對教師專業化的超越

2.1 研究主體的變遷

從“教師專業化”發展的歷程中，我們不難看出，其更多地體現的是社會學角度，主要強調教師群體爭取較高經濟和社會地位的過程，它是尋求的是一種外在認可的提升。因此，這一階段的研究主體指向的是教師這一階層（群體），研究的內容包括職業化了的教師們是如何與國家權力機關人員進行協商，如何通過會議文件的“確認”、法律法規地頒布以及行業組織內的種種活動來爭取權力，提升教師職業的從業門檻的。而“教師專業發展”階段的研究更多的是從教育學立場出發，旨在研究教師個體層面的、內在的專業素養和能力的提升過程。可以說，此時的研究主體是一個個鮮活的教師個體，窺探他們是如何通過教育教學能力的提升、自我發展意識的覺醒、專業自我的構建以及合理地應對外部環境的支持與挑戰來實現專業發展的。因此從教師“專業化”到教師“專業發展”階段，其研究重心的轉變帶來了研究主體由群體到個體的變遷。

2.2 從國家本位到學校本位

在教師職業專業化的過程中，一方面，教師群體拿自己的職業與醫生、律師的職業相比照，想努力形成專業知識或包裝自己已有的理論和實踐知識，目的在于壟斷教師相關的職業知識進而提升從業門檻；另一方面，教師們通過罷工、談判等方式與政府討價還價，以爭取社會地位和經濟條件的提升。然而，他們忽略掉的是，這些努力將不可避免地反作用于教師群體本身，使其把部分專業權利讓渡給國家，并逐步受控于國家。可以說，“教師專業化”階段的研究把如何提升教師的各種權利與地位作為目標與重點，而為了實現這一專業化進程，教師職業有了嚴格的從業標準，并依賴國家制定教師資格準入制度和相關規范；相反，“教師專業發展”則體現著其內發性研究的訴求，其重心在教師內在的素養與道德的完善上。

雖然，我們不可否認的，在教師由職業通往專業的初期，國家的干預和責任發揮了重要作用。但是，教師專業發展注重的是教師個體以及內在素養的提升，如果依舊是國家本位占主導，則很難實現研究目的。這時，越來越多的研究者應時指出，引進學校作為教師發展基地的重要性和必要性需要引起重視。因為把學校作為教師專業發展的陣地，不僅可以時時關注教師發展的多種可能，還無需打亂教師的正常教學工作。我們也不難預料，從國家本位的教師專業化到走向學校本位的教師專業發展將會是歷史的選擇。

2.3 教師參與狀態由被動到主動

上文提到教師在專業化的過程中，讓渡了很大部分的專業權利給國家，而國家在制定相應法律法規或設計課程時會把權力分流給教育家或課程專家而不是教師群體或個體。這樣一來，教師在具體的教學實踐中自主權力的逐漸喪失。因此，教師專業化標準的制定、教師教育課程的設計改革、教師專業化的具體措施等都把教師作為需要完善的客體對待，教師在專業化的權力場域中處于邊緣化的境地。可以說，在教師專業化階段，教師作為個體只是標準化過程中需要被加工的待標準件，是被諸多研究者研究和塑造的對象。所以在具體教學內容的選擇上幾乎沒有發言權，他們僅是課程內容的執行者，并沒有很大的自我創造空間。

然而，教師專業發展卻是一個自造的過程，強調教師才是專業發展的主導者。認為教師專業發展是教師個人的整體性發展，是一種自我理解的過程，它不依賴于外界的技術灌輸和被塑造，需要通過反思性實踐來變革自我。有學者也指出這種反思過程強調教師要把專業發展視為學習的過程，在這一過程中現實自我矛盾的消解。其實，在更為根本的層面，教師專業發展觀念的轉變意味著教師自我身份與角色的轉變，教師成為而且必須作為一個主動學習者、研究者的存在。因此，從教師專業化到教師專業發展這一歷程的演進，使教師這一重要的參與者不僅重拾了專業自主權，亦完成了由被動的被研究者到主動的研究者的角色轉變。

3 結語

任何專業的發展和形成都有其特殊的路徑，都是發生在特定的歷史階段并鑲嵌于特殊的社會文化背景中的。教師職業的專業化進程也遵循了這一規律。20世紀80年代，全球教育變革的發生，教師成為焦點，隨著對教師專業化弊端（如，過于追求社會、經濟地位，教師喪失了自主權等）的反思，無形中催生了教師專業發展這一議題。人們開始把研究的重點和視野逐漸轉向了內發性的教師個體發展。而伴隨著時間的推移，教師專業發展研究的主體、方式和教師參與狀態等也在悄然發生著變遷和超越，對這些變化和超越的揭示將有助于人們認清教師專業發展的趨勢、教師主體重新回歸的必要性以及在理論和實踐層面上更好地理解教師發展。此外，從教師專業化到教師專業發展的演進歷程中我們也不難發現，教師專業發展與國家賦權關系甚密，只有國家賦予教師更多的自主權，教師才能在教學、課程實施等過程中實現創造和發展，才能收獲有效的自我反思，并最終指向專業素養和能力的提升。

注釋

① 鄭東輝.學校本位教師專業發展的內涵解讀[J].教育發展研究，2011（18）：57.

② Lees， D.S. The Economic Consequences of the Professions[M].London：Institute of Economics Affairs，1996.

③ Scockett， H. Research ，Practice and Professional Aspiration Within Teaching[J].Journal of Curriculum Studies，1989（2）.

④ Holye， E. Professionality ， Professionalism and Control in Teaching .London Educational Review，1974.3（2）：13-19.

⑤ Holye， E. Professionalization and Deprofessionalization in Education [A].Holye ， E.&Megarry，j. World Yearbook of Education 1980：Professional Development of Teachers[C].London： Kogan Pagem：1980：43-53.

⑥ Holye， E. Professionalization of Teachers： A Paradox[J].British Journal of Educational Studies，1982（2）.endprint