差異教學理念下的“分層導學”教學模式研究

王潔華

近年來，宏觀角度的教育均衡與教育公平正朝著人們所期待的方向發展，實現“有質量的教育公平”成為當前義務教育發展中新的價值訴求。讓每一個孩子都能挖掘自身的潛力，在原有基礎上得到最大的發展。但是，在目前學校采用統一標準、統一教材對學生施教的情況下，學生之間存在的巨大個體差異被忽視，學生在表面“平等”的條件下，實質上卻接受了“不平等”的教育，得到了不平等的發展。

問題一：采用什么合適的教學方式，才能滿足不同學生的學習需要，促進每個學生最大限度發展？

在教育追求面向全體學生、面向學生全面發展的今天，教育與教學方式的改革如何滿足人的需求，做到以人為本，是當前義務教育階段迫切需要解決的課題。同時也是我校進一步深化素質教育過程中考慮的問題。

問題二：如何解決個性化學習與集體教學之間的矛盾？

課堂的時間是有限的，只有40分鐘，不多不少。在班級教學中，學生潛在的個體差異和集體教學是一對尖銳的矛盾，我們常常可以看到：一些學生能夠很快抓住重要概念、有較強的動機；但是有些學生卻對理解和保持信息困難，常常表現出缺乏動力。集體教學在知識的單向傳授方面有著明顯的優勢，但在照顧每個學生的個體特點和學習差異方面，是有很大局限性的。人的差異是客觀存在的，而且差異存在多樣性、復雜性和發展性等特征，具體到每一個學習困難兒童，造成其學習困難問題的因素也會存在差異。因此，在設計教學方案的時候，要尊重和關注學生的個體差異。但傳統的以教為中心的教學結構和模式則無法解決這一問題，這就需要引入一些新的思路與學習者主動參與、積極建構的教學機制。

一、模式的構建

本研究中“分層導學”的內涵是指改變傳統教學形式，實現學生主體、教師主導的學習，以自學探究和合作討論發現為主，分層教學是主要的組織形式。目前很多關于差異教學的研究在學生分層上多數停留在以學業成績為標準的偽差異分層論。我們追求的分層是以學生個性、學習風格、智能取向為依據，并根據學生的發展或預期發展的分層。合理分組是分層教學的首要問題，既要實現學生優勢發展，也要實現潛能發展，因而本研究結合“同質分組”和“異質合作”的原則以動態分組為主。

二、模式的特征及主要環節

本研究主要以小學語文、數學和英語三個學科為依托，對研究過程及結果進行審視與分析，我們提煉出適用于這三個學科的共性要素，形成差異教學理念下的“分層導學”教學模式：

1. 注重學生能力培養，以培養學習能力為導向。

2. 改變傳統教學形式，實現學生主體、教師主導學習。

3. 依托任務實行的分層教學，滿足不同學習需求。

4. 提供豐富學習支架，支持學習者學習。

本教學模式的主要環節

1. 課前測量

實驗伊始，各學科利用各種前測工具，如《學習風格調查問卷：你喜歡怎樣學習》《興趣調查表》《語文學習動機調查表》等量表，也綜合了家長、老師和學生的評價情況對學生的差異學習情況進行了分析，為課堂教學的實施提供依據。

前測中我們發現差異確實存在：前測雖然無法直接準確地提供學生學習分組依據，但卻實實在在說明了一個事實，學生的學習方法、學習能力、學習興趣、學習需要等是客觀存在的事實，老師要多方面了解學生的學習需要，幫助學生在學習過程中不斷增加解決問題的方法以提高解決問題的能力。

根據前測的得出的結論，我們認為實驗分層應該以動態形式進行。一是學生可以在眾多學習方法中找出易于自己掌握的一種；二是學生可以在不同學習方式的轉換中實驗不同思維的鍛煉，有利于思維的全面發展，學習能力的全面提高。

2. 課堂學習

（1）全班解決基礎性問題

一節課40分鐘非常寶貴，也非常短暫，所以我們不可能也沒有必要把每一個問題都讓學生采取自主探究學習的方式，對于一些普遍性的、一般性的、基礎性的問題可以全班集體解決，提高效率，擠出更多的時間給學生自主運用多種策略解決關鍵性問題。

（2）確定關鍵性問題

通過對教學任務的分析，教師與學生共同確定關鍵性問題是什么，以語文學科為例：低年級識字課的關鍵性問題是“會認讀六個生字，會寫八個生字”；而高年級閱讀課《新型玻璃》的關鍵性問題則是“課文介紹的這五種新型玻璃的特點及用途是什么？課文運用了什么說明方法？”關鍵性問題貫穿于整課的學習之中，學法指導、重點突破等教學點緊緊圍繞關鍵性問題進行展開，既實現課標的要求，又充分發揮學生自主探究的能力與分層分組學習的優勢。

（3）應用策略分層學習

針對共同的關鍵性問題，各人根據自己的學習特點及不同的學習風格選擇合適的學習方法，并與自己相同選擇的同學組成一個小組。在此環節中，教師則利用此時間對學習困難學生進行個別輔導，教師的主導作用體現在指導學生根據自己的情況及時調整學習策略。教師不斷觀察學生的學習情況，并將學生在學習過程中感到困難的內容及時呈現在黑板上，在集體分享環節有針對性地解決。

在這種模式中，學生的學習積極性高，個體學習能力側重的差異在各自的目標實現過程中得到充分展現及強化提高，不同的個體通過不同的途徑達到相同的目的，甚至大部分還超越了目標。

（4）生成多樣化學習結果

多樣化的學習目標，多樣化學習策略，多樣化的學習支持工具，自然會生成多樣化的學習結果。允許并鼓勵學生利用自己的學習風格中的強項來展示自己掌握的知識，并對其表現給予充分的肯定和鼓勵。

3. 課后反思

為了促使學生反思和積累自己的學習策略，要求學生定期反思，并形成客觀的自我評價。學生進行自我評價，使其認識到學業的成功，產生更強的自我滿足感及自我認同感。這樣定期反思一般是每周一次，課后完成。學生每周對自己的學習任務單進行檢查，以便查看自己在一周內所取得的進步，以及了解自己學會的學習策略，這有助于學習調整自己的學習目標。如果一個學生能夠經常反思自己的學習目標，這有助于提高他設定合理目標的機會，也就越容易趨向成功。反思的方法和介體有許多，如老師們常用的記錄表就是其中的一種。

值得一提的是，我們的實驗從開始到結束，學生的差異都客觀存在。基于差異的分層導學課堂并不是為了消除差異、消除不平衡，而是強調尊重學生的差異，幫助學生能夠得到更好的、符合自身特點和優勢的發展。實踐研究的結果表明，關注學生差異，以分層分組學習為重點，引入自我調節的學習機制，給每一個學生成功的機會和體驗，不僅可以提高學生的學業成績，而且對其增強自我動力（如學習動機、自我效能感、歸因等）和形成良好的學習態度等都有積極的作用。由此說明，這種教學模式在本研究的條件下是有效的，也是可操作的。

責任編輯 邱麗endprint