定語從句同課異構(gòu)的教學(xué)有效性對(duì)比研究

陳麗娟

高中英語語法教學(xué)經(jīng)歷了從過分重視語法知識(shí)的講解與傳授的語法翻譯法為主導(dǎo)的階段，到“淡化語法”的交際法為主導(dǎo)的階段。前者由于教師多是抽象地講解語法知識(shí)，學(xué)生則是機(jī)械地操練句型結(jié)構(gòu)，死記硬背規(guī)則，費(fèi)時(shí)較多卻收效甚微；后者則由于矯枉過正，“淡化語法”成了不教語法，最終學(xué)生的綜合運(yùn)用英語的能力并未提升，教學(xué)改革也未能達(dá)到預(yù)期的效果。本文旨在通過對(duì)兩節(jié)高中英語語法教學(xué)同課異構(gòu)課的對(duì)比和分析，以期找出更為有效的語法教學(xué)方法。

一、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)情分析

1. 教學(xué)內(nèi)容分析

北師大版高中英語教材正式介紹定語從句是在Unit 6 “Design”Lesson 3“Chinese Paper Art”，Unit 7 “The Sea”Lesson 1 “The Spirit of Explorers”以及 Unit 8 “Adventure”Lesson 3 “Marco Polo”這三篇閱讀課文中。基于學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力，定語從句的單元總目標(biāo)要求學(xué)生掌握下列內(nèi)容：①關(guān)系代詞描述人或物，在定語從句中充當(dāng)主語或賓語及關(guān)系代詞的省略；②關(guān)系代詞whose的用法，“介詞+關(guān)系代詞”的用法；③關(guān)系副詞when， where和why的用法；④限制性和非限制性定語從句的用法及區(qū)別；總結(jié)定語從句的用法。

2. 學(xué)情分析

上課的兩個(gè)班級(jí)是同等層次的班，人數(shù)均為50人，英語水平一般，均存在一定程度的兩極分化。兩個(gè)班的英語成績(jī)基本相當(dāng)。兩位授課教師均為高一級(jí)的任課教師，第一位教師（以下簡(jiǎn)稱“教師A”）教齡11年，第二位教師（以下簡(jiǎn)稱“教師B”）教齡9年，兩位教師的教學(xué)風(fēng)格各有不同，其中教師A的教學(xué)風(fēng)格相對(duì)比較傳統(tǒng)，教師B比較大膽地嘗試教學(xué)創(chuàng)新。

二、教學(xué)片段描述

1. 傳統(tǒng)語法教學(xué)模式（由教師A執(zhí)教）

教師A對(duì)要教授的定語從句首先進(jìn)行定義解析，然后分別介紹了引導(dǎo)定語從句的關(guān)系代詞和關(guān)系副詞，并向?qū)W生說明定語從句中的引導(dǎo)詞的選擇由其要修飾的先行詞（是指人還是指物）來決定。為了幫助學(xué)生理解，教師A給以上每個(gè)關(guān)系詞各舉了一例， 通過幻燈片展示，并詳細(xì)地分析了引導(dǎo)詞在該句中的用法。（例句略）接著引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)對(duì)以上10個(gè)例句的觀察，總結(jié)出定語從句中的關(guān)系詞的作用。最后，學(xué)生完成課堂練習(xí)。

2.“感→知→究→用”模式（由教師B執(zhí)教）

（1）“感”。教師B從本教材中已經(jīng)學(xué)過的單元中挑出幾個(gè)描述人或物的關(guān)系代詞在定語從句中充當(dāng)主語的句子，引導(dǎo)學(xué)生分析和探究，找出定語從句部分，然后根據(jù)此法引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在正在學(xué)的“Chinese Paper Art”中關(guān)系代詞描述人或物并在定語從句中充當(dāng)主語的句子。

（2）“知”。教師B歸納出定語從句的定義，并教授先行詞、關(guān)系代詞的概念。學(xué)生在教師B的引導(dǎo)下歸納關(guān)系代詞在定語從句中的作用。這一環(huán)節(jié)是教師在學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)和理解的基礎(chǔ)上作進(jìn)一步引導(dǎo)，幫助完善定語從句的特征，達(dá)到最終的準(zhǔn)確的“知道”。

（3）“究”。教師B利用最近班里統(tǒng)一寫過的一篇描寫本校外教的文章，并從中挑出一些典型的只用單句對(duì)外教進(jìn)行描寫的句子和有些能用復(fù)合句對(duì)外教進(jìn)行描寫的句子進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生自己分析，從而找出這些問題的答案。例如：Nathan is our oral English teacher. He is tall and handsome.（student A）Nathan who is tall and handsome is our oral English teacher.（student B）學(xué)生歸納：?jiǎn)尉滹@得比較呆板、單一、重復(fù)啰嗦；含有定語從句的復(fù)合句則顯得結(jié)構(gòu)緊湊，行文流暢。

（4）“用”。教師B引導(dǎo)學(xué)生對(duì)描寫人或物的單句進(jìn)行拓展，鼓勵(lì)學(xué)生在真實(shí)的寫作中盡可能嘗試運(yùn)用定語從句。單句拓展練習(xí)的答案不設(shè)統(tǒng)一的唯一答案，學(xué)生可以發(fā)揮想象，但要合理地將句子補(bǔ)充。學(xué)生可以分成三人小組，以接龍游戲的方法一個(gè)接一個(gè)地將句子擴(kuò)展開來。但要注意句子不能重復(fù)。例如：The girl lost a novel on the playground.→The girl who is the most beautiful in our class lost a novel on the play ground.→The girl who is the most beautiful in our class lost a novel which is borrowed from the library on the play ground.→The girl who is the most beautiful in our class lost a novel which is borrowed from the library on the play ground which is newly built.

三、對(duì)兩個(gè)教學(xué)片段的對(duì)比和分析

教師A在課上多以自己講授為主，沒有將定語從句的單元總目標(biāo)進(jìn)行分解和細(xì)化，而是同時(shí)將定語從句的眾多知識(shí)點(diǎn)一起呈現(xiàn)。該課幾乎不依托教材本身，直到最后才涉及到教材中的相關(guān)內(nèi)容（也由于時(shí)間關(guān)系而沒有詳細(xì)分析練習(xí)二）。由于沒有做好足夠的鋪墊，許多學(xué)生在做練習(xí)時(shí)仍感到困惑。核對(duì)答案時(shí)學(xué)生的表現(xiàn)不盡如人意。下課后很多學(xué)生圍著老師問問題，說明該課教學(xué)效果不甚理想。

教師B能嘗試有效利用教材，分解語法教學(xué)的單元總目標(biāo)，提倡啟發(fā)式教學(xué)，運(yùn)用“感→知→究→用”的教學(xué)模式，以人為本，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)內(nèi)容，從學(xué)生在以“接龍游戲”的形式用定語從句拓展句子的練習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)來看，該課收到較好的教學(xué)效果。

這兩位教師完成定語從句的單元總目標(biāo)后，筆者對(duì)這兩個(gè)班的學(xué)生同時(shí)進(jìn)行了后測(cè)測(cè)試。從結(jié)果看來，傳統(tǒng)模式的平均分為70.44，“感—知—究—用”模式的平均分為77.64。在95%的置信度下，P=0.009<0.05，從而得出文中兩種語法教學(xué)模式的效果有顯著差異。

四、結(jié)論

“感→知→究→用”的語法教學(xué)模式顯著高于傳統(tǒng)語法教學(xué)模式，因此筆者建議要遵循英語語法教學(xué)的形式、意義和運(yùn)用相結(jié)合的原則，正如Larsen-Freeman（2005）的三維語法教學(xué)法主張：先讓學(xué)生大量接觸語言形式，然后引導(dǎo)學(xué)生觀察、發(fā)現(xiàn)其語法規(guī)則，最后總結(jié)并解釋語法規(guī)則。

本研究的被試數(shù)量雖然達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)上大樣本的要求，卻局限于某地區(qū)一所學(xué)校極個(gè)別班級(jí)的學(xué)生，可能影響研究結(jié)果的可推廣性。再者，本研究只是以定語從句的語法教學(xué)為例考察本文中的兩種模式對(duì)語法教學(xué)的有效性進(jìn)行研究，而這些模式對(duì)其他語法項(xiàng)目的教學(xué)是否也會(huì)產(chǎn)生同樣的影響還有待進(jìn)一步考證。

責(zé)任編輯 魏文琦