基于工作過程的學習領域課程開發(fā)的本土化方案研究與實踐

摘 要：本文針對現(xiàn)階段我國職業(yè)教育開展學習領域課程模式所遇到的問題進行了闡述，并針對現(xiàn)存問題提出了解決策略。以汽車技術(shù)服務與營銷專業(yè)為例對相應問題進開展研究與實踐。

關鍵詞：工作過程 學習領課程 本土化 研究與實踐

一、引言

學習領域是 20 世紀 90 年代德國職教界為扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“雙元制”的“一元”—職業(yè)學校教育與“另一元”—企業(yè)的職業(yè)培訓相脫離，偏離職業(yè)實踐和滯后科技發(fā)展，根據(jù)新時期行業(yè)、企業(yè)對技術(shù)工人提出的新要求而為職業(yè)學校開發(fā)的綜合性的理論與實踐一體化的課程改革方案，該方案用“學習領域課程”代替了傳統(tǒng)的“雙元制”中職業(yè)學校的以分科為基礎的綜合課程。[1]德國工作過程導向課程模式的成功，引起了世界各國的廣泛重視，并開展了多項基于此理念的研究工作。我國職業(yè)教育界也高度關注基于工作過程理念的課程開發(fā)。自1983年與德國開展的第一個職業(yè)教育合作項目以來，各職業(yè)院校在廣泛借鑒吸收國外研究成果的基礎上，紛紛結(jié)合自身實際開展本土化的探索與實踐，并取得了初步的成果。然而，在學習領域課程模式在我國職業(yè)教育界廣泛推廣的同時，課程開發(fā)的質(zhì)量卻良莠不齊，出現(xiàn)了一些影響課程實施效果的典型問題，如對職業(yè)基礎課程也進行學習領域課程轉(zhuǎn)化，缺乏對社會服務類專業(yè)學習領域課程的建設等。針對此類問題，我們以汽車技術(shù)服務與營銷專業(yè)為例，設計了學習領域課程的本土化方案并加以實踐，希望以此豐富此類課程模式的研究成果，提升教育教學質(zhì)量。

二、方案設計與實踐

學習領域課程在德國的應用以非常廣泛。德國職業(yè)教育機構(gòu)針對不同教育職業(yè)，都提供了詳盡的課程開發(fā)指導手冊，例如德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所編制的《學習任務設計指導手冊》，用以幫助職業(yè)教師進行基于典型范例開展課程開發(fā)與實施。我國的職業(yè)教育研究人員研究并翻譯了部分相關資料，但主要集中于工程技術(shù)類職業(yè)，對社會服務類職業(yè)的專業(yè)課程關注不夠，導致了此類課程在我國的推廣收到制約。

結(jié)合相關文獻報道分析社會服務類課程開發(fā)中存在的此類問題，其原因在于該類課程在促進學生能力提升方面的獨特性。以汽車售后服務實務課程為例，課程目標中既有對學生對相應知識、技能的掌握情況的要求，又有對學生在溝通能力、團隊合作能力、問題解決能力方面的要求，且這一要求較之在技術(shù)類課程中更為突出。此外，在課程的學習情境創(chuàng)設過程中需要對傳統(tǒng)職業(yè)基礎課程進行整合，將諸如汽車財務知識、汽車營銷法律法規(guī)、消費心理學、營銷禮儀等內(nèi)容與創(chuàng)設的學習情境進行很好的融合。這樣的要求無疑增加了此類課程開發(fā)的難度，因此在課程開發(fā)體系構(gòu)建中出現(xiàn)了隨意性大、課程結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容設計不完善等問題。

針對此類問題，我們將課程設計與開發(fā)的焦點集中在以下的三個方面：

（一）準確把握學習領域的界定

學習領域是理論和實踐教學一體化的現(xiàn)代職業(yè)教育課程模式。根據(jù)德國文教部長聯(lián)席會的定義，學習領域是“以職業(yè)任務和行動過程為導向的，通過目標、內(nèi)容和基準學時要求描述的課題單元”。[2]一個學習領域應該對應一個典型職業(yè)工作任務。典型工作任務不是具體的職業(yè)工作或者工作環(huán)節(jié)，它在一個復雜的職業(yè)活動中具有結(jié)構(gòu)完成的工作過程，這個完整的工作過程包括計劃、實施以及工作結(jié)果的檢查和評價等步驟。由于在確定典型工作任務時，對職業(yè)工作進行的是綜合性的和整體化的分析，這使得按照設計導向教育指導思想設計學習領域課程成為可能。

根據(jù)上述對于學習領域和典型工作任務的界定，并不是現(xiàn)階段我國所有的職業(yè)教育專業(yè)課程都具備開展學習領域課程轉(zhuǎn)化的條件。以汽車技術(shù)服務與營銷專業(yè)為例，《汽車銷售實務》《汽車售后服務實務》等課程，則基本具備一定的條件，可以根據(jù)現(xiàn)有情況進行課程內(nèi)容的整合并進行學習領域課程的開發(fā)工作。我們以《汽車售后服務實務》課程為例，我們將該學習領域界定為“汽車售后服務場域內(nèi)的客戶接待”，這是符合學習領域課程開發(fā)理論和實施條件的轉(zhuǎn)化。

（二）結(jié)合實際開展教學內(nèi)容整合

按照學習領域課程模式，一個專業(yè)的所有課程即為幾個學習領域。如果完全按照這樣的模式，那么專業(yè)內(nèi)的職業(yè)基礎課程應該完全被整合進入幾個學習領域課程之內(nèi)。顯然，這樣的整合是不適應現(xiàn)階段我國職業(yè)教育教學客觀情況的。因此，如何在盡量不影響原有體系基礎上，進行課程改革就是本土化研究的一個重要內(nèi)容。

我們針對“汽車售后服務場域內(nèi)的客戶接待”學習領域課程的內(nèi)容進行了整合。首先，課程中所涉及的消費心理學、營銷人員禮儀、營銷財務及法律知識等職業(yè)基礎課程的內(nèi)容，我們將其作為教學中的復習內(nèi)容。其次，將職業(yè)基礎課中不包括的、與汽車售后服務有關的專業(yè)知識作為重點教學內(nèi)容。同時，以汽車售后服務流程為內(nèi)容載體，設置教學模塊。這樣，就形成了以流程為載體、以原有知識為復習內(nèi)容、以新知識為重點的，符合本土化要求的“汽車售后服務場域內(nèi)的客戶接待”學習領域課程設計方案。

（三）建立與課程模式匹配的評價方案

針對基于工作過程的學習領域課程模式，建立與之相適應的學生評價模式，是完善評價體系，保證教學質(zhì)量的重要因素。

我們根據(jù)職業(yè)能力發(fā)展理論構(gòu)建了滿足學習領域課程學生評價需要的評價模式。職業(yè)能力發(fā)展理論是由德國職業(yè)教育專家提出的重要職業(yè)教育理論。該理論的主要觀點是，人的職業(yè)成長過程分為4個階段，即初學者、提高者、能手和專家。在這四個階段完成的工作任務難度不同，具備的能力水平不同。據(jù)此可以總結(jié)出四個學習范圍，即這四個學習范圍分別是定向和概括性知識——職業(yè)定向的工作任務；關聯(lián)性知識——系統(tǒng)的工作任務；具體與功能性知識——蘊含問題的特殊工作任務和基于經(jīng)驗的學科系統(tǒng)化深入知識——不可預見的工作任務。[3]

針對職業(yè)能力發(fā)展理論的四個階段，我們結(jié)合“汽車售后服務場域內(nèi)的客戶接待”設置了四個層次的學生評價方式：完成單一流程環(huán)節(jié)的表現(xiàn)；系統(tǒng)完成整個汽車售后服務流程工作的表現(xiàn)；運用專業(yè)技能在系統(tǒng)完成汽車售后服務顧問工作流程基礎上，解決實際工作問題的能力；執(zhí)行汽車售后服務流程同時完成不可預見的工作任務的能力。[4]

三、結(jié)語

基于工作過程的社會服務類課程，在國內(nèi)課程開發(fā)實踐中涉及較少。無論在理論研究，還是在實踐探索方面，該領域都迫切需要進行開創(chuàng)性的探索與實踐。確立相應的課程開發(fā)模式，著重探索課程開發(fā)過程中，對學生社會能力、方法能力的促進效果具有重要的理論和實踐意義。

參考文獻：

[1] 徐涵. 學習領域課程在德國實施效果的實證研究[J].教育與職業(yè)，2011，2（6），18-20.

[2] F.勞耐爾，高林，趙志群等.學習領域課程開發(fā)手冊[M].北京：高等教育出版社，2007.6.

[3][德]費利克斯（勞耐爾，趙志群，吉利.職業(yè)能力與職業(yè)能力測評—KOMET理論基礎與方案[M].北京：清華大學出版社，2010.

[4]高一強，楊冬旭.產(chǎn)業(yè)與科技論壇[J].2013，14.

基金課題：本文系吉林省2012年高等教育教學研究課題“基于工作過程的社會服務類專業(yè)課程開發(fā)研究與實踐”的階段性成果，項目負責人：王澤生。