俄語教學的主動式作業批改法

高原 耿麗梅

摘 要：批改作業是教學的重要環節，探索能夠調動學生學習積極性和自覺性，促進教學互動，提高教學效果的教學法是非常必要的。本文介紹了正在嘗試階段的主動式作業批改方法，并對實施步驟和實踐特點以及問題進行了闡述。

關鍵詞：主動式作業批改法 互為主體式教學 教學法實踐

一、引言

備課、課堂教學、批改作業是教學的重要環節，三者緊密聯系，相輔相成。備課充分才能充實課堂教學內容、提高教學效率；作業可以反映出課堂教學的效果，教師通過批改作業了解學情，從而有針對性的備課和教學。較之備課和課堂教學兩個環節的研究現狀，批改作業這一環節相對墨淺，筆者認為：批改作業是對課堂教學的多維度擴展——45分鐘之外學生對新知的接收消化狀況；少數課堂表現積極的學生之外，其他學生的狀態；本堂知識之外，以往所學的掌握情況和綜合應用能力等信息都是可以通過批改作業獲得的。因此，針對這一環節中出現的問題，結合俄語專業的特點，探索一種有效輔助課堂教學，鞏固學生課堂學習成果，促進學生主動鉆研的作業批改方式是非常必要的。筆者所在的班級正在嘗試一種主動式作業批改方法，本文將闡述試行這個教學法的起因、內容、實踐特點和意義。

二、主動式作業批改法

1.起因

俄語與中文屬于兩個完全不同的語系，對于中國學生，尤其是筆者所教授的大一年級俄語初學者來說，學習的難度很大，相同的錯誤甚至會連續數次出現在同一個學生的作業中。這引起了筆者的深入反思。

可以看出，首先，學生對于作業的態度是交了就行——發下來不看；第二，學生對于不經過自我加工就輕易獲得的明確信息是不敏感的——發下來看了也記不住；所以，普通的作業批改方式只有教師單方面獲取信息、灌輸知識，學生處于被動地位，這不是有效的教學互動。

反觀筆者，批改作業的過程，即是集中定量重復學習材料的過程，不但記住了學生們做錯的題目，甚至是哪個學生哪道題目中的哪個單詞怎么錯的都記得一清二楚。可見，批和改本身就是良好的學習手段，那么反由學生主動實施批改呢？

帶著這樣的疑問，筆者所在班級開始試行主動式作業批改方法。

2.內容傳統的作業批改方法有利于教師迅速掌握學生整體的學習狀況，有利于教師按進度完成教學任務，但是這樣的方法使學生處于被檢查、被糾錯、被掌控的地位，學生的主動性、積極性受到限制，有的學生養成了學習靠老師推的惰性，更有甚者產生了逆反排斥的心理，導致教學互動無法進行，教學質量下降。主動式作業批改法重在設定學生的主動學習地位，從而起到促學助教的作用。

主動式作業批改方法是以課堂教學為基礎的，在整個進行過程中都離不開教師的引導、指導和檢測，可以視之為課堂教學的延續。本文主要討論的是，教師布置作業以后，在未提供正確答案的情況下，學生所進行的主動學習的過程：完成作業–選定生批改作業 –其他學生檢視批改結果– 其他學生提出疑問 – 選定生解答– 其他學生反駁 – 學生內部討論 – 教師聆聽和引導學生得出正確答案– 學生總結討論成果 – 訂正作業 – 學生匯報本次作業完成的情況–通過測驗檢驗學習成效 – 訂正試卷以鞏固知識 – 實現教學目標。

貫穿以上過程的三個要素是：

1）學生的主觀能動性

主動式作業批改方法旨在調動學生的學習積極性，充分發揮其主觀能動性。

首先，選定若干學生收集其他學生的作業并且批改。這使被選定學生扮演了教師的角色，使他們在心理上產生身為管理者的自覺性，那么做作業的態度就會較之以往更加認真仔細。

第二，教師在不提供正確答案的情況下，安排選定學生根據自己所掌握知識的情況來評判其他學生作業的正誤，使被選定學生產生強烈的責任感。對習題的研讀和評判較之平常會更加深入和謹慎。

第三，在經歷過課堂教學以后，學生已經獲得了一定的學習成果，作業可以檢驗并且呈現這個成果。其他學生知道被選定學生手中沒有標準答案，那么他們的批改是否正確，對自己學習成果的檢驗是否準確，都會產生疑問。在收到批改過的作業以后，就會帶著懷疑的態度仔細檢視，尤其對判為錯誤的習題認真揣摩，反復思量。

第四， 提問環節，批改作業的學生和其他學生通過答問的方式進行知識點的辨析， 暴露出那些普遍存在疑問的知識點，相當于學生在主動、全面的反饋學情。

第五，討論是提問環節的升級，教師根據之前各個環節所體現出來的普遍問題，選擇大綱確定的重點和難點知識觸發討論。討論可以打破一對一或者一對多的答問模式，使盡可能多的學生參與進來，在這個過程中，學生完成了知識的梳理、辨析、理解和識記。

第六，討論的結果由學生自我總結得出，有助于學生熟記已經理解的知識。

第七， 由學生匯報本次作業完成的情況：作業完成率、錯誤率最高的題目、錯誤的原因、正確的答案、是否訂正。

2） 師生互動

作業是反應課堂教學成果的一面鏡子，教師需要通過查閱作業來了解學情。“布置下去”，“交上來”，再發下去”這是基本的互動程序，關鍵是交上來的東西是不是新鮮學情的載體，發下去的知識能不能被學生接收、消化、吸收。主動式作業批改法重點是調動學生的積極主動性，但是不能忽略教師的推動作用，更不能忘記批改作業是一個互動性的教學活動。

本文從布置作業之后的環節開始討論，即是從教師一個推動行為入手，接著學生做作業、批改作業、提問、解答都是這一推之后該教學法所設定的連鎖活動。學生在一問一答間足以向教師展示充分的學情信息，問答環節不僅是一個有效的反饋活動，它本身還包含著學生之間的交流互動。教師再根據反饋信息，結合大綱的重點、難點觸發學生間的討論，即完成了第二次推動。討論結束以后由學生向教師匯報結果，正是教學法設定的第二次師生互動。最后由教師通過測驗的方式檢測學生本堂知識掌握的情況，學生應試并根據批閱訂正試卷即是完成了師生之間的第三次交流互動。

3） 重復

瀏覽該教學法的實施步驟，大家不難發現，主動式作業批改法進行的過程中，學生不知不覺地對同一知識點進行了數次重復。

第一次， 課堂教學和練習以后，教師布置作業，學生完成作業。

第二次， 選定生批閱其他學生的作業，每批改一本即重復一次；其他學生收到批改后的作業，檢視批改狀況。

第三次， 就不明確答案的題目進行問答、辨析。

第四次， 學生就選定題目進行大面積討論。

第五次， 學生總結討論結果。

第六次， 學生訂正題目。

第七次， 學生總結作業情況。

第八次， 學生參加測驗，測驗內容是與作業題目相同的知識點，相似的難易度。

第九次， 訂正試卷。

三、 理論依據

主動式作業批改法促進了教學互動，在實踐中體現了良好的效果，說明它具備科學的理論依據，符合教與學的基本規律。筆者認為這個教學法的理論基礎主要從教育學和心理學理論中提取。

教育界一直在討論教學中教師和學生誰為主體的問題。隨著教育理論的發展，“誰為主體”的討論在不同時期有著不同的答案，比如從最初的教師中心說漸變成近年來大力提倡的“重視學生主體地位”，甚至出現了學生中心論，或者雙主體的觀點。這些觀點都有獨到之處，豐富了教育理論，在一定時期內指導和推動了教學的發展，但是也有其局限性：只關注教師和學生這兩個教學的要素，卻忽視了這兩者之間的相互作用關系。以上述一系列教育理論為基礎，對其進行研究、發展以及合理揚棄，教育學者提出了“互為主體論”，認為教師和學生是統一教學過程中的參與主體，在知識、思想、情感等方面進行互動和共贏。（周小成 2010：56） 互主體化教學理念提出，教師和學生之間的關系是互為主體， 教學即互為主體者充分發揮能動性和自主創造性的教育活動。 （周小成：25）。

主動式作業批改法的一大操作特點是：數次重復學習。這與記憶心理學的基本理論相符。心理學關于記憶的信息加工理論，把記憶過程看作一個信息編碼、儲存、提取的過程，而遺忘就是儲存的信息無法提取或者再認。按照儲存時間的長短可以把記憶分成瞬時、短時和長時記憶。根據德國心理學家艾賓浩斯的遺忘曲線圖，從瞬時記憶向短時記憶、長時記憶過渡的途徑就是重復。

四、實踐特點

1、試行舉例

筆者所在班級的15名學生參加了一次單元測試。測試的題目共53道，全部是本單元作業中做過且批改過的題目，其中有10道題 是采用主動式作業批改法完成的，其余43道題是教師傳統批閱的方式處理過的。測試結果的統計數據如下：經過主動式作業批改法學習的題目，正確率是：92.6%，未經過主動式作業批改法學習的題目，正確率是：71.9%。

2、存在的問題

首先，主動式作業批改法必須在課堂教學結束后，根據學生的課堂表現，選取難易適中的習題作為作業。過難或者過易的題目都不利于主動式作業批改法的順利實施。

第二，初期試行階段需要選擇學習成績中等偏上，足以獨立完成批閱的學生。但是學生的人選不應該停留在個別同學身上，應該給每個同學創造平等的鍛煉機會。

第三，主動式作業批改法從“教師明確教學目標和內容；學生了解教學目標并完成預習 ”開始，直至“學生參加測驗，訂正試題”環節才視為結束。這個過程需要充足的課時量來支持。在時間緊、教學任務重的情況下，沒有條件實行該教學法。

第四，主動式作業批改方法會增加學生的工作量，應該避免長期、單一的使用，以免引起學生的反感和倦怠。教師需要把握好尺度，可以結合其他有效的教學手段、針對一些專題施行這一教學法。

3、意義

主動式作業批改方法的目的是調動學生的積極性，在教師的引導下，激發活躍有效的教學互動； 該教學法體現了互體式教學法的理念； 該教學法尚在實踐的初級階段，還有很多不成熟、待改進的地方，筆者期望借此文的發表獲取讀者對該教學法的修改意見。

參考文獻：

[1]何克抗.論現代教育技術與教育深化改[A].http：//www.sohu.com 2014-01-31.

[2]周小成.互為主體論與互主體性教學[J].俄語學習，2010（1）.

[3]周小成.構建互主體化外語數字教育服務模式[J].俄語學習，2014（2）.