初中生物學“問題導學”教學實驗效果及反思

李文送

摘 要 初中生物學“問題導學”教學實驗效果表明，與對照班相比，實驗班的生物學學習成績總平均分、總平均優(yōu)秀率、總平均及格率分別增加了7.56分、14.57%和11.32%，效率依次提高了10.47%、34.30%和14.19%，經(jīng)過t檢驗，實驗班和對照班3項評價指標的差異均呈現(xiàn)極顯著水平（P<0.01），這說明“問題導學”教學適合在初中生物學課堂教學中采用，并且可以提高學生的生物學學習成績。

關鍵詞 初中生物學 問題導學 教學效果 反思

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

隨著新課改的不斷推進，雖然取得不少可喜的成績，但是有關調查結果顯示，有些教師的課堂教學只關注學生的成績，重視對知識結論的傳授與掌握，卻忽視對知識產(chǎn)生、發(fā)展進程的展示與探索，不重視學生問題意識的培養(yǎng)；學生不會問、不敢問、不想問、無問題可問，從不懷疑書本知識和教師講授的知識，從不想提出自己獨到的見解，總是一味地接受和鞏固現(xiàn)成的知識，學生不會發(fā)現(xiàn)問題，創(chuàng)新潛能被埋沒。這種“去問題教育”不能有效地培養(yǎng)和發(fā)展學生的問題意識。而有些教師在課堂教學問題的設計上低效、無效，直接影響著教學效果和質量。具體表現(xiàn)為：問題簡單化，缺少思考價值；問題隨意性，缺乏針對性；問題形式單一化和教師點評簡單化；問題設計過于深奧，啟而不發(fā)；教師提問的范圍缺少普遍性；提出問題時不能給學生足夠的思考時間和討論空間。在這樣的背景下，“問題導學法”引起了人們的重視。“問題導學法”是指在建構主義教學理論、建構主義學習理論、多元智能理論指導下，把教學內容轉化為有價值的、值得探究的、有多種解決方法的科學問題，在教師的引導下，創(chuàng)造條件讓學生自主、探究、合作學習。近年來，有關“問題導學法”的研究論文陸續(xù)見于報端，就生物學科來說，多數(shù)是對教學模式、教學方法和做法的定性探索，而定量性研究方面尚欠缺。鑒于此，筆者開展了初中生物學“問題導學”教學的實驗研究。

1 實驗對象

以本校七年級6個班的學生，共379（63+64+63+63+64+62）人為實驗對象，其中實驗班設置A、B、C3個班，另外3個班（a、b、c）為對照班。實驗班采取“問題導學法”進行課堂教學，而對照班則運用講授法的傳統(tǒng)教學方法進行教學。

2 研究方法

根據(jù)每學年每學期的期中考試、期末考試和學業(yè)水平考試共8次考試成績，然后利用SPSS19.0和Excel2003軟件對結果進行統(tǒng)計和分析。評價指標包括平均分（分）、優(yōu)秀率（%）和及格率（%）。實驗班各指標的效值=實驗班的絕對值-對照班的絕對值，效率=（實驗班的絕對值-對照班的絕對值）/對照班的絕對值×100%，然后運用t檢驗的方法檢測實驗班和對照班總平均值差異的顯著情況。

3 結果與分析

3.1 平均分

各班生物學學習成績的平均分見表1。

表1的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果表明，整體上，無論是每一次考試，還是8次考試，實驗班生物學的學習成績總平均分均高于對照班。就每一次考試來說，只有在7年級上學期的期中考試中，對照班a班、b班的平均分依次是77.77分和76.05分，均超過實驗B班的平均分（75.38分），但總平均分實驗班為80.10分，而對照班總平均分為76.40分。這可能是實驗初期，實驗班中不同的班級學生適應“問題導學法”的教學方式所需要時間存在長短的差異。其他考試（7年級上學期期末、7年級下學期期中和期末、8年級上學期期中和期末、8年級下學期期中和學業(yè)水平考試）都是3個實驗班的生物學平均分高過對照班各班的平均分。經(jīng)過2年的教學實踐，實驗班生物學學習成績總平均分高達79.73分，效值比對照班增加了7.56分，效率提高了10.47%，經(jīng)過t檢驗可以知道|t|=5.674>t0.01=2.807，以下檢驗可信度均為99%），兩者差異極顯著（P<0.01）。

3.2 優(yōu)秀率

優(yōu)秀率是衡量各班生物學學習成績優(yōu)秀學生人數(shù)占全班總人數(shù)比例的指標，實驗結果見表2。

表2的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果表明，實驗班中，A班、B班和C班8次考試的平均優(yōu)秀率分別為77.75%、51.75%和41.67%；而對照班中，a班、b班和c班的平均優(yōu)秀率則依次為41.78%、45.96%和39.71%。由此可見，雖然個別對照班的平均優(yōu)秀率高過實驗班個別班，但總體上實驗班的平均分比對照班的要高，8次平均如此，每一次考試的優(yōu)秀率也存在同樣的情況。這不僅表明“問題導學法”的教學方式在不同班級使用對優(yōu)秀學生的培養(yǎng)存在差異，而且也反映學習成績優(yōu)秀的學生的自學能力較強和學習自覺性較高，受教師課堂教學方式的影響可能比一般學生要低。從整體上分析，實驗班總平均優(yōu)秀率的效值比對照班高出14.57%，效率增加了34.30%，經(jīng)過t檢驗可以知道|t|=3.460，雖然小于平均分的|t|值（5.674），但實驗班和對照班總平均優(yōu)秀率的差異依然極顯著（P<0.01）。

3.3 及格率

及格率是衡量某群體學生生物學學習成績及格人數(shù)占全班總人數(shù)比例的指標，實驗結果見表3。

從表3的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果可知，除了在8年級下學期期中考試中，對照班a班及格率（85.71%）超過實驗班C班（84.38%），其他7次考試中實驗班各班的及格率均超過對照班各班，這和平均分的情況基本上是一致的。在8次考試的平均及格率方面，實驗班A班、B班和C班分別為99.0%、88.23%和85.98%，對照班a班、b班和c班則依次為81.40%、79.85%和77.99%，這說明無論是實驗班，還是對照班，平均及格率均存在差異，且實驗班各班的平均及格率均高過對照班各班。從總體上來看，實驗班總平均及格率為91.07%，對照班的是79.75%，所以，實驗班總平均及格率比對照班增加了11.32%，效率提高了14.19%，經(jīng)過t檢驗可以知道|t|=6.729，同時高于總平均分和總平均及格率的|t|值，因此，實驗班和對照班總平均及格率的差異極顯著（P<0.01）。endprint

4 討論與結論

廣東省教育廳生物學教研員楊計明指出：“運用‘問題導學法，‘問題是基礎，‘導是關鍵，‘學是核心。就‘問題而言，問題應該具有思考價值，學生能夠提出多種解決的方法，學生對問題提出的檢驗假設在現(xiàn)有條件下通過集體的努力能夠得到解決。就‘導學而言，教師的‘導要通過學生的‘學來實施，學生的‘學要依靠教師的‘導來進行。”著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問……，智者問得巧，愚者問得笨。”《學記》中有言：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴；待其以容，然后盡其聲。”因此，在“問題導學”教學過程中，教師設計問題應注意以下幾點：

① 問題設計要有針對性。在課堂教學中，任何問題的設計都應緊緊圍繞教學目標，結合學生的實際情況、教學內容以及教學的重點、難點進行，因為問題的針對性是問題設計的前提原則。如果問題過于隨意而缺乏針對性，那么就會減低課堂教學的有效性。教師設計針對性強的問題，有助于學生理解概念，辨析疑難，糾正錯誤，完善認知結構，從而提高對知識的理解和掌握。因此，教師設計的問題應該準確、清楚，符合學生的認知特點，適應學生已有的認知水平，切忌含糊不清、模棱兩可，絕對不能設計不著邊際的問題“為難”學生。

② 問題設計要講究層次性。有位哲學家曾經(jīng)說過：“世界上沒有兩片完全相同的葉子，人不能兩次踏進同一條河流。”其實，學生更是如此，因為他們智力發(fā)展的水平及個性特征等都存在差異，同時對同一事物的理解角度和深度也有差異。換言之，學生都具有獨特性，他們之間存在差異性。在初中生物學教學過程中，教師要做到“面向全體學生”，必須考慮學生的差異性，在問題設計方面要考慮層次性，對不同程度、不同學習能力的學生提出不同的問題。所謂層次性，指的是問題里面含有各種各樣的小問題，有難、中、淺，適合各層面學生的需要，從而形成一串問題鏈，淺層的記憶性問題可供單純的機械模仿；較深層次的理解性問題可用來掌握和鞏固新知識；最高層次的問題可供用來引導學生知識的遷移和應用。

③ 問題設計要突出情境性。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助別人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。現(xiàn)代心理學的研究也表明，學生對學習內容的認知和學習，與其發(fā)生的情境有著密切的關系。問題情境的設置常常使學生處于“心求通而不解”的狀態(tài)，在強烈的求知欲的驅使下，學生探究熱情高漲，必然會取得良好的教學效果。因此，初中生物學開展“問題導學”教學時，應通過創(chuàng)設問題情境，使學生認識生物學學習的意義，激發(fā)學習的動力。

④ 問題設計要有啟發(fā)性。如果設計的問題過于簡單，不用思考就能回答，不能激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的思維能力。如果設計的問題過難而缺乏啟發(fā)性，只能增強學生對生物學的恐懼心理，久而久之可能會形成對生物學“望而生畏”的局面。因此，生物學的課堂提問應富有啟發(fā)性，達到激發(fā)學生思考，誘導學生思維的目的。此外，提出問題后，教師要注意留給學生思考問題的時間，以調動學生積極地思維，同時注意設計展現(xiàn)思維過程的提問，根據(jù)學生的實際，準確地點撥，及時幫助學生通過自己的思維勞動越過思維障礙，在獲取知識的同時，促進其思維的發(fā)展。

⑤ 問題設計要有探究性。教師在課堂教學中設計的問題質量的高低，不在于解答問題獲取多大的實用價值和經(jīng)濟效益，而在于該問題在實施過程中能否激發(fā)起學生的探究愿望，能否讓學生更深入地挖掘出問題深處的內涵。探索是科學的本質，新頒發(fā)的《義務教育生物學課程標準（2011年版）》無論是課程性質、課程理念，還是課程目標、實施建議，都倡導“探究性學習”。因此，教師在運用“問題導學法”開展課堂教學時，設計的問題應有探究性。

根據(jù)以上的理論思想及觀點，經(jīng)過兩年的實踐探索，通過對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析可以“定量”地得出實驗研究的結果。結果表明：與對照班相比，實驗班的生物學學習成績總平均分效值增加了7.56分，效率提高了10.47%；總平均優(yōu)秀率的效值增加了14.57%，效率提高了34.30%；總平均及格率增加了11.32%，效率提高了14.19%。經(jīng)過t檢驗，實驗班和對照班平均分、優(yōu)秀率和及格率3項指標的差異均呈現(xiàn)極顯著水平（P<0.01）。這說明“問題導學”教學可以提高學生的生物學學習成績。

參考文獻：

[1] 楊計明.“普通高中新課程生物課堂教學研究”總結報告[J].中學生物教學，2009（2）：29-32.

[2] 梁彩珍.談“問題導學法”在生物課堂教學中的應用[J].中學生物學，2011，27（4）：31-33.

[3] 黃廣惠.“問題導學法”在高中生物學教學中的實踐與思考[J].生物學教學，2008，33（1）：20-21.

[4] 謝燕燕.生物“問題導學”教學法[J].廣東教育·教研，2007（2）：67-68.endprint

4 討論與結論

廣東省教育廳生物學教研員楊計明指出：“運用‘問題導學法，‘問題是基礎，‘導是關鍵，‘學是核心。就‘問題而言，問題應該具有思考價值，學生能夠提出多種解決的方法，學生對問題提出的檢驗假設在現(xiàn)有條件下通過集體的努力能夠得到解決。就‘導學而言，教師的‘導要通過學生的‘學來實施，學生的‘學要依靠教師的‘導來進行。”著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問……，智者問得巧，愚者問得笨。”《學記》中有言：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴；待其以容，然后盡其聲。”因此，在“問題導學”教學過程中，教師設計問題應注意以下幾點：

① 問題設計要有針對性。在課堂教學中，任何問題的設計都應緊緊圍繞教學目標，結合學生的實際情況、教學內容以及教學的重點、難點進行，因為問題的針對性是問題設計的前提原則。如果問題過于隨意而缺乏針對性，那么就會減低課堂教學的有效性。教師設計針對性強的問題，有助于學生理解概念，辨析疑難，糾正錯誤，完善認知結構，從而提高對知識的理解和掌握。因此，教師設計的問題應該準確、清楚，符合學生的認知特點，適應學生已有的認知水平，切忌含糊不清、模棱兩可，絕對不能設計不著邊際的問題“為難”學生。

② 問題設計要講究層次性。有位哲學家曾經(jīng)說過：“世界上沒有兩片完全相同的葉子，人不能兩次踏進同一條河流。”其實，學生更是如此，因為他們智力發(fā)展的水平及個性特征等都存在差異，同時對同一事物的理解角度和深度也有差異。換言之，學生都具有獨特性，他們之間存在差異性。在初中生物學教學過程中，教師要做到“面向全體學生”，必須考慮學生的差異性，在問題設計方面要考慮層次性，對不同程度、不同學習能力的學生提出不同的問題。所謂層次性，指的是問題里面含有各種各樣的小問題，有難、中、淺，適合各層面學生的需要，從而形成一串問題鏈，淺層的記憶性問題可供單純的機械模仿；較深層次的理解性問題可用來掌握和鞏固新知識；最高層次的問題可供用來引導學生知識的遷移和應用。

③ 問題設計要突出情境性。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助別人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。現(xiàn)代心理學的研究也表明，學生對學習內容的認知和學習，與其發(fā)生的情境有著密切的關系。問題情境的設置常常使學生處于“心求通而不解”的狀態(tài)，在強烈的求知欲的驅使下，學生探究熱情高漲，必然會取得良好的教學效果。因此，初中生物學開展“問題導學”教學時，應通過創(chuàng)設問題情境，使學生認識生物學學習的意義，激發(fā)學習的動力。

④ 問題設計要有啟發(fā)性。如果設計的問題過于簡單，不用思考就能回答，不能激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的思維能力。如果設計的問題過難而缺乏啟發(fā)性，只能增強學生對生物學的恐懼心理，久而久之可能會形成對生物學“望而生畏”的局面。因此，生物學的課堂提問應富有啟發(fā)性，達到激發(fā)學生思考，誘導學生思維的目的。此外，提出問題后，教師要注意留給學生思考問題的時間，以調動學生積極地思維，同時注意設計展現(xiàn)思維過程的提問，根據(jù)學生的實際，準確地點撥，及時幫助學生通過自己的思維勞動越過思維障礙，在獲取知識的同時，促進其思維的發(fā)展。

⑤ 問題設計要有探究性。教師在課堂教學中設計的問題質量的高低，不在于解答問題獲取多大的實用價值和經(jīng)濟效益，而在于該問題在實施過程中能否激發(fā)起學生的探究愿望，能否讓學生更深入地挖掘出問題深處的內涵。探索是科學的本質，新頒發(fā)的《義務教育生物學課程標準（2011年版）》無論是課程性質、課程理念，還是課程目標、實施建議，都倡導“探究性學習”。因此，教師在運用“問題導學法”開展課堂教學時，設計的問題應有探究性。

根據(jù)以上的理論思想及觀點，經(jīng)過兩年的實踐探索，通過對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析可以“定量”地得出實驗研究的結果。結果表明：與對照班相比，實驗班的生物學學習成績總平均分效值增加了7.56分，效率提高了10.47%；總平均優(yōu)秀率的效值增加了14.57%，效率提高了34.30%；總平均及格率增加了11.32%，效率提高了14.19%。經(jīng)過t檢驗，實驗班和對照班平均分、優(yōu)秀率和及格率3項指標的差異均呈現(xiàn)極顯著水平（P<0.01）。這說明“問題導學”教學可以提高學生的生物學學習成績。

參考文獻：

[1] 楊計明.“普通高中新課程生物課堂教學研究”總結報告[J].中學生物教學，2009（2）：29-32.

[2] 梁彩珍.談“問題導學法”在生物課堂教學中的應用[J].中學生物學，2011，27（4）：31-33.

[3] 黃廣惠.“問題導學法”在高中生物學教學中的實踐與思考[J].生物學教學，2008，33（1）：20-21.

[4] 謝燕燕.生物“問題導學”教學法[J].廣東教育·教研，2007（2）：67-68.endprint

4 討論與結論

廣東省教育廳生物學教研員楊計明指出：“運用‘問題導學法，‘問題是基礎，‘導是關鍵，‘學是核心。就‘問題而言，問題應該具有思考價值，學生能夠提出多種解決的方法，學生對問題提出的檢驗假設在現(xiàn)有條件下通過集體的努力能夠得到解決。就‘導學而言，教師的‘導要通過學生的‘學來實施，學生的‘學要依靠教師的‘導來進行。”著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問……，智者問得巧，愚者問得笨。”《學記》中有言：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴；待其以容，然后盡其聲。”因此，在“問題導學”教學過程中，教師設計問題應注意以下幾點：

① 問題設計要有針對性。在課堂教學中，任何問題的設計都應緊緊圍繞教學目標，結合學生的實際情況、教學內容以及教學的重點、難點進行，因為問題的針對性是問題設計的前提原則。如果問題過于隨意而缺乏針對性，那么就會減低課堂教學的有效性。教師設計針對性強的問題，有助于學生理解概念，辨析疑難，糾正錯誤，完善認知結構，從而提高對知識的理解和掌握。因此，教師設計的問題應該準確、清楚，符合學生的認知特點，適應學生已有的認知水平，切忌含糊不清、模棱兩可，絕對不能設計不著邊際的問題“為難”學生。

② 問題設計要講究層次性。有位哲學家曾經(jīng)說過：“世界上沒有兩片完全相同的葉子，人不能兩次踏進同一條河流。”其實，學生更是如此，因為他們智力發(fā)展的水平及個性特征等都存在差異，同時對同一事物的理解角度和深度也有差異。換言之，學生都具有獨特性，他們之間存在差異性。在初中生物學教學過程中，教師要做到“面向全體學生”，必須考慮學生的差異性，在問題設計方面要考慮層次性，對不同程度、不同學習能力的學生提出不同的問題。所謂層次性，指的是問題里面含有各種各樣的小問題，有難、中、淺，適合各層面學生的需要，從而形成一串問題鏈，淺層的記憶性問題可供單純的機械模仿；較深層次的理解性問題可用來掌握和鞏固新知識；最高層次的問題可供用來引導學生知識的遷移和應用。

③ 問題設計要突出情境性。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助別人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得的。現(xiàn)代心理學的研究也表明，學生對學習內容的認知和學習，與其發(fā)生的情境有著密切的關系。問題情境的設置常常使學生處于“心求通而不解”的狀態(tài)，在強烈的求知欲的驅使下，學生探究熱情高漲，必然會取得良好的教學效果。因此，初中生物學開展“問題導學”教學時，應通過創(chuàng)設問題情境，使學生認識生物學學習的意義，激發(fā)學習的動力。

④ 問題設計要有啟發(fā)性。如果設計的問題過于簡單，不用思考就能回答，不能激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的思維能力。如果設計的問題過難而缺乏啟發(fā)性，只能增強學生對生物學的恐懼心理，久而久之可能會形成對生物學“望而生畏”的局面。因此，生物學的課堂提問應富有啟發(fā)性，達到激發(fā)學生思考，誘導學生思維的目的。此外，提出問題后，教師要注意留給學生思考問題的時間，以調動學生積極地思維，同時注意設計展現(xiàn)思維過程的提問，根據(jù)學生的實際，準確地點撥，及時幫助學生通過自己的思維勞動越過思維障礙，在獲取知識的同時，促進其思維的發(fā)展。

⑤ 問題設計要有探究性。教師在課堂教學中設計的問題質量的高低，不在于解答問題獲取多大的實用價值和經(jīng)濟效益，而在于該問題在實施過程中能否激發(fā)起學生的探究愿望，能否讓學生更深入地挖掘出問題深處的內涵。探索是科學的本質，新頒發(fā)的《義務教育生物學課程標準（2011年版）》無論是課程性質、課程理念，還是課程目標、實施建議，都倡導“探究性學習”。因此，教師在運用“問題導學法”開展課堂教學時，設計的問題應有探究性。

根據(jù)以上的理論思想及觀點，經(jīng)過兩年的實踐探索，通過對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析可以“定量”地得出實驗研究的結果。結果表明：與對照班相比，實驗班的生物學學習成績總平均分效值增加了7.56分，效率提高了10.47%；總平均優(yōu)秀率的效值增加了14.57%，效率提高了34.30%；總平均及格率增加了11.32%，效率提高了14.19%。經(jīng)過t檢驗，實驗班和對照班平均分、優(yōu)秀率和及格率3項指標的差異均呈現(xiàn)極顯著水平（P<0.01）。這說明“問題導學”教學可以提高學生的生物學學習成績。

參考文獻：

[1] 楊計明.“普通高中新課程生物課堂教學研究”總結報告[J].中學生物教學，2009（2）：29-32.

[2] 梁彩珍.談“問題導學法”在生物課堂教學中的應用[J].中學生物學，2011，27（4）：31-33.

[3] 黃廣惠.“問題導學法”在高中生物學教學中的實踐與思考[J].生物學教學，2008，33（1）：20-21.

[4] 謝燕燕.生物“問題導學”教學法[J].廣東教育·教研，2007（2）：67-68.endprint