中職衛校學生英語學習動機動態變化分析

韓 明，柳 杰

（華中科技大學同濟醫院附屬衛生學校，湖北 武漢 430030）

1 研究背景

學習動機是推動學生進行學習活動的內在原因，是激勵、指引學生學習的強大動力。Corder有句名言——有了動機能學好一切[1]。可見，動機在學生英語學習中的重要作用，它是影響英語學習成功與否的重要因素。

近年來，我國許多學者對國內學生英語學習動機進行了調查研究，如高一虹[2]采取訪談和問卷相結合的方法進行探索性因子分析（EFA），得出我國大學生英語學習的7個因子。文秋芳[3]通過問卷調查，確認了英語學習動機變量，發現動機前提中的可控歸因和學習興趣對動機行為的預示作用明顯。秦曉晴[4]根據英語學習動機相關理論提出了一個包含個人需要、動機前提、情感中介、認知中介、動機行為和英語學習結果在內的英語學習動機概念模型，并利用線性結構方程模型（LISREL）方法檢驗了該理論模型。

這些成果為學生英語學習動機研究提供了思路和方法，但它們都是基于大學生群體。中職生特別是中職衛校學生與大學生不同，他們大多文化基礎較差，對英語學習沒有熱情，缺乏學習興趣，學習動機不足。所以我們對我校1～3年級學生進行大樣本研究，根據二語習得和心理學相關理論自行編寫調查量表，并以PASW 17.0軟件為工具，試圖從動態角度描述并分析中職衛校學生的英語學習動機變化特點及趨勢，從而更加有效地指導中職英語教學。

2 調查方法

參加本次調查的學生共521名，采取當場填寫當場收回的方法，得到有效問卷484份，有效回收率92.9%。其中一年級學生153名，二年級163名，三年級168名。

調查工具為自行編寫的“英語學習動機調查問卷”。該問卷由兩部分組成：個人基本信息與英語學習動機。該問卷對學生的外部動機、內部動機、動機強度、學習焦慮及教師影響5種動機進行調查。問卷采取李克特5分量表形式，通過PASW 17.0軟件計算得出科隆巴赫alpha指數為0.879，說明本問卷信度較高，編制合理。

3 結果分析

3.1 內部動機（見表1、2）

如表1所示，3個年級學生的內部動機變化不大且呈略微上升趨勢（一年級平均值為 2.9325，二年級為 3.1046，三年級為3.1786）。表2組間檢驗表明3個年級的內部動機間無顯著性差異。這說明學生對英語學習乃至英語這門語言本身的學習興趣并不高，就算經過幾年的學習，他們對這門語言仍沒有發自內心地喜歡。學生不能積極參與學習過程，而且在教師評估前不了解自己的學業表現，缺乏好奇心，不喜歡挑戰，解決問題時具有依賴性。這與中職衛校學生的英語基礎較差有一定關系。隨著時代的發展，中職學校的生源質量同過去相比有所下降，學生英語水平普遍較低，難以對英語發自內心地喜愛，容易放棄英語學習[5]。

表1 英語學習動機組成因素描述統計

表2 內部動機組間比較

3.2 外部動機

表3 外部動機組間比較

如表1所示，3個年級（按一、二、三年級排列，下同）的外部動機得分分別為：3.5343，3.6020，3.8710，呈逐年上升趨勢，且3個年級間的外部動機得分的差異均有顯著性（見表3），這說明學生對英語學習帶給他們的客觀利益的認知隨著年齡的增長日益增加，逐漸清楚英語能帶來繼續深造、就業、升職等方面的幫助。

學生的外部動機處于高水平是由多方面原因造成的。首先是教師，作為與學生學習有直接關系的人，教師喜歡在課堂上提及英語學習能給學生帶來的各種利益，并以此為鼓勵學生學習的手段。其次是學生自己，隨著年齡的增長，對就業市場的了解，學生會明白英語對日后就業的幫助。最后是學生家長，在客觀上家長也會不斷加強學生的外部動機，進一步強化學生對“學習英語是有好處的”這一觀點的認同。

比較發現，各年級學生的外部動機得分均高于其內部動機得分，說明這些學生的英語學習主要是靠外部動機支撐。Gardner等[6]指出，內部動機并不一定要優于外部動機，許多成功的語言學習者就是外部動機持有者。然而，一方面，以外部動機為支撐的學生一旦達到目標，學習動機便會下降。另一方面，為達到目標，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰性的任務，所以針對中職衛校學生，我們不僅要充分調動其英語學習的外部動機，更要注重其內部動機的培養。

3.3 動機強度

與內部動機、外部動機不同，動機強度強調的是學生為英語學習所付出的努力而非持何種態度。如表1所示，3個年級學生的動機強度呈先降后升趨勢（3個年級學生的動機強度分別為3.0327，2.9187和3.0922），組間檢驗發現，二、三年級間的動機強度差異有顯著性，三年級學生的動機強度最高（見表4）。

表4 動機強度組間比較

一年級學生入學后對英語學習尚存在一定積極性，無論英語基礎如何，他們都十分愿意學習英語。但語言的學習不能一蹴而就，部分學生經過一年的學習英語成績沒有大幅度提高，所以進入二年級后，英語學習積極性下降，導致動機強度降低。進入三年級，即畢業年級后，學生必須開始考慮就業或繼續深造，他們意識到英語的重要性，于是三年級學生英語學習動機強度上升。

為弄清動機強度與動機之間的關系，我們還計算了3個年級學生的動機強度與內、外部動機之間的相關性（見表5）。

表5 動機強度與內、外部動機的相關性

從表5可以看到，動機強度與內部動機、外部動機均呈顯著相關（P<0.01），表明學生的態度影響其實際行動。通過比較三者的相關系數，發現動機強度與內部動機的關系比其同外部動機的關系更密切，這肯定了內部動機對于英語學習的重要性。同時，外部動機和動機強度的相關系數為正，說明外部動機對英語學習有正面影響，進一步證實Gardner[6]提出的內部動機重要性的觀點。肯定內部動機并不是要一味否定外部動機，教師應充分調動學生的內外部動機來加強其動機強度，進而提高英語學習成績。

3.4 語言焦慮

語言焦慮是英語學習過程中特有的復雜且難以把握的心理現象，是學生因為要運用目的語而產生的害怕心理，是影響語言學習的主要因素。關于語言焦慮對語言學習的影響，教育界一直都有爭議。大多數人認為語言焦慮對英語學習有著極大的抑制作用；而有些人認為輕微的語言焦慮對語言學習有一定的促進作用。如王琦等[7]發現語言焦慮對學生的英語學習產生負面影響，而余心樂[8]的研究表明語言焦慮對學生英語學習的影響有限。

表1數據顯示，3個年級學生的焦慮水平分別為2.8660，3.0890和3.0899，呈逐漸上升趨勢。表6表明一年級同二年級的焦慮水平存在顯著性差異，二、三年級的焦慮水平不存在顯著性差異（P<0.05，見表 6）。

表6 語言焦慮組間比較

學生逐漸上升的焦慮水平可能與我校的英語課程設置有一定關系。我校一年級英語教學使用人教版《高中英語》教材，經過初中學習，學生對這樣的課本比較適應，所以一年級學生焦慮水平較低。但升入高年級后，為適應學生發展需要，我校開設了護理英語、護理口語、走遍美國等課程，對學生的英語聽、說、讀、寫能力提出了更高的要求，所以二、三年級學生焦慮水平升高。

3.5 教師影響

表7 教師影響組間比較

如表1所示，一、二、三年級在教師影響上的得分別為4.1046，3.9325和 4.1786，無顯著性差異（見表 7）。但是，盡管二年級學生得分最低，卻也超過了3.9分，在5分量表中，這個得分是非常高的，表明學生非常贊同“老師對英語學習有很大影響”。這也是學生內部動機不強，過分依賴教師，自主性差的表現。因此，一方面，我們要為學生提供專業的教師隊伍，并加強師資隊伍建設，將學生對教師的喜愛轉化為其學習動力。另一方面，要加強對學生自主學習能力的培養。

4 結論與建議

本次調查表明，大多數學生對英語學習有外部動機，且外部動機強度隨著年級的升高而增加。學生的內部動機和動機強度不夠，3個年級變化不大。學習焦慮呈先降后升趨勢，而教師對學生的英語學習影響較大，3個年級均未出現明顯變化。

因此，我們首先應以學習為中介，把相對容易提高的外部動機向內部動機轉化，讓學生從被動學習變為主動學習，從依賴性學習變為自主性學習，最終將學習動機轉變為內部動機為主，外部動機為輔。其次，要建立融洽的師生關系，幫助學生樹立學好英語的信心，多表揚少批評，多鼓勵少打擊，使學生看到自己的優點和進步，繼而產生學習英語的動力和勇氣。最后，作為英語教師，應選擇合適的教材，制訂相應的教學計劃，改進教學方法，調動學生學習英語的積極性，提高學生英語成績，為其就業和深造打下良好基礎。

[1]Corder S P.Language-learner language Understanding second and foreign language learning[M].MA：Newbury House，1978.

[2]高一虹.中國大學生英語學習社會心理（學習動機與自我認同研究）[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[3]文秋芳.非英語專業大學生學習動機的內在結構[A].文秋芳英語教育自選集[C].北京：外語教學與研究出版社，2008.

[4]秦曉晴.中國大學生外語學習動機研究[M].北京：高等教育出版社，2007.

[5]王初明.中國學生英語學習自我概念研究[M].上海：上海外語教育出版社，2008.

[6]Gardner R C，P E Tremblay.Towards a full model of second language learning[J].Modern Language Journal，1997（51）：342-362.

[7]王琦，丁喜善.中國西部農村中學生英語學習焦慮的調查研究[J].西北師范大學學報：人文社會科學版，2001（5）：68-73.

[8]余心樂.成人學生英語課堂焦慮感與聽力理解成績的關系[J].語言教學與研究，1999（2）：132-143.