基于證據的中學生物教師課堂執教評價體系

譚永平

摘 要 提出一種基于證據的中學生物教師課堂執教評價體系。從教學內容、教學過程、教學效果三方面進行評價，包括內容的選擇、內容的組織、教學流程、教學行為、學習環境、學習體驗和目標達成等7個項目。上述項目更進一步細化為可在課堂觀察時與直接的證據建立聯系的評價內容、評價指標。證據包括文本分析的證據、教學行為分析的證據和學生學習結果的證據。在評價操作模式上，本文提出設置主評和輔評結合的評議組來搜集證據，依據證據形成評價報告的模式。

關鍵詞 課堂執教評價 證據 教學行為

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

在教學研究中經常涉及對教師課堂執教的評價，即常說的評課。怎樣準確地進行評課，是教師經常要面對的問題。

1 當前常見的評課策略及其問題

目前最常見的評課策略是依據課堂教學要素，將評價指標分為教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學效果，分別賦予指標分數。評價標準的確定基本上是采用演繹邏輯，即根據教學理論中所確立的一堂好課的標準，逐步分解指標形成二級指標和三級指標，最終形成課堂教學評價的指標體系。類似這樣的課堂教學評價，為總結推廣教學經驗以及教師的教學反思起了積極作用。不過，這樣的課堂教學評價大都存在這樣的問題：演繹到最低一級的評價指標依然是定性描述，從而使標準存在模糊性，為準確評價帶來困難；標準因缺少實證研究的支持而存在隨意性，影響評價的有效性。因此，現有的評課往往會出現同一堂課不同人的評價大相徑庭的現象。正如學者指出的：當前絕大多數的“聽評課”往往不是基于信息和“證據”的收集，也沒有把評課視作“基于證據的推論”。

在評價的操作方式上，當前評課基本屬于“單打獨斗”、缺乏合作。常見的是一位評課者在課一結束就即時決斷，即便有多位發言者參與評課，也鮮見分工合作，這就使得證據的搜集、使用難以實現。

當前有不少教研部門正在努力使教研不唯經驗只唯“實”，讓證據發聲，使教研從經驗走向實證。課堂教學評價的改進方向是基于證據進行評價。

2 教師課堂執教評價框架和證據的選擇

要讓評價基于證據，首先仍要建立能體現有效教學理論的評價框架，同時，要考慮對框架的細化后其評價指標可以基于客觀的、可觀察的證據而判斷。

2.1 評價框架的確定

評價框架的確立，需要從教學系統的構成、怎樣的教是有效的、優質課堂的要素、教科學的有效途徑等方面著手，借鑒已有研究成果。

目前的評價標準總體上包括目的論、價值論、要素論（包括教學過程分析、教學行為分析、課堂文化分析等角度）三個方面。米斯（L.R.Meeth）將課堂教學評價指標分為2類，一類指向教學過程，作為媒介指標，一類指向教學結果，作為終極（目的）指標。可見，課堂教學評價應兼顧過程與結果（目的的達成、價值的實現）。

從課堂教學評價的目的是追求優質課堂來看，優質課堂的十大特征值得教師參考：清晰的課堂教學結構、高比例的有效學習時間、促進學習的課堂氣氛、教學內容清晰明確、創建意義的師生交流、教學方法多樣化、促進學生個體發展、巧妙地安排練習任務、明確的學習成果期望、完備的課堂教學環境。

考慮到本文討論的課堂執教評價指的是教師的教，即使是涉及對學生學習的評價，也是為評價教做參考。因此，評價指標還需要關注以下兩個觀點。① 有效的教的10個原理：每日復習，小步子呈現新的學習材料，提問，提供示范，指導學生練習，檢查確認學生的理解，獲得高成功率，為困難任務提供腳手架，獨立練習，每星期每月進行復習。② 教科學的8條原則：應促進學生的學習，要專注于核心科學思想，要幫助學生加深對科學的理解，要充分考慮學習的復雜性，應有助于學生主動建構科學知識，應將科學內容和發展學生的興趣相結合，要對所有學生的學習都寄予積極的期望，要注重減輕學生的焦慮。

從課堂觀察的角度、方法來看，有學者提出課堂觀察的LICC范式，即從學生學習（L）、教師教學（I）、課程性質（C）和課堂文化（C）四個要素，20個視角，68個觀察點去觀察評價一節課，強調聽課者在課堂觀察時的分工合作。有學者提出教師課堂執教評價體系，包括“提出本課學習目標”、“提供學習內容”、“創建學習環境”、“激發學習動機”、“支持、促進學生的學習”和“進行學習評價”六個維度的一級指標，每個一級指標分解為3個二級指標，二級指標再對應21個觀察證據。

參考上述研究成果，同時考慮評課實踐中的簡便易行，本文設計的課堂教學評價的框架包括以下三個方面：教學內容、教學過程、教學效果。上述三方面再進一步細分為內容的選擇、內容的組織、教學流程、教學行為、學習環境、學習體驗和目標達成等7個項目。考慮到課堂聽課時，達成的教學目標需要依據課堂教學內容、過程來分析，而不能在課一開始就清楚地判斷，因此，將教學目標作為教學效果之一來判斷。

2.2 確定每一項目評定的具體內容以便利用證據

7個評價項目依然過于宏觀，因此需要予以進一步的細化，以便在課堂觀察時與直接的證據建立聯系。細化情況見表1。

3 證據的搜集和使用方法

課堂教學評價的證據，需要從以下三個方面來考慮：文本分析的證據、教學行為分析的證據、學生學習結果的證據。教學內容評價主要依據文本分析的證據；教學過程評價主要依據教學行為分析的證據，同時需結合文本分析進行；教學效果評價主要依據調查、詢問和檢測的證據。

3.1 文本分析的證據

列出教師所講授內容的要點，進行文本分析，對表1所列具體指標作出判斷，判定內容的適切性、科學性、邏輯性。

3.2 教學行為分析的證據

教學過程是教師引起、維持以及促進學生學習的所有行為。教學行為本身就是教學活動的實現單位，教學活動由一系列有目的的教學行為組成。可見，教學行為是課堂結構的“細胞”，因此，量化分析教學行為是課堂教學評價的重要證據。

首先，要記錄導入、教學主體、總結所占時間，依據表1所列具體指標對教學流程作出評判。

其次，盡量詳細記錄課堂里具體的教與學的行為。

為了研究的便利，把課堂里發生的教學行為分為“教”和“學”的行為，然后進一步細化。根據行為的自主性程度差異，教的行為分為發起的行為、應答的行為、觀察的行為；學的行為分成接受的行為、產生的行為。此外，課堂里與教學無關的行為，分別列為不當行為（教）、與任務無關的行為（學）。同樣，教與學的行為還要進一步細化，見表2、3。

教師在課堂里的行為，占時間最多的是獨白式講解和提問、反饋。教師的獨白式講解內容包括講解現象、原理、評述、科學方法、學習目的、情感、練習等內容。當堂觀察時，完全精細、準確地對講解知識內容作區分有一定難度，因此，將上述講解的內容類別精簡為講解知識、講解科學方法、滲透情感態度與價值觀、練習與復習、闡述學習目的等項目。教師提的問題分為3類：事實性問題，指簡單的事實判斷、陳述類的問題；理解性問題，是需要運用概念進行推理才能回答的問題；群體問題，是關于學生的意愿、主觀認識或感受、事實情況的問題，學生總是集體回答，且非常簡短，如回答“是”、“沒有”、“好”、“愿意”等。教師對學生的答問的結果有3種反饋情況：無反饋、簡單反饋（只是告知學生的發言或操作正確與否，或直接告訴學生正確答案）、啟發性反饋。啟發性反饋包括教師進一步追問，使學生對問題理解更準確或更深入；對學生的回答進行提升；對學生的發言進行評述引申等。教師的教學行為記錄參見表4。

同理，可設計類似的表格記錄學生的學習行為。

如果是用錄像課進行研究，可以更精確地對各類行為進行量化，具體可參考《新課改后中學生物公開課教與學的行為分析》一文。

3.3 學生學習體驗和學習結果檢測的證據

分層取樣（抽取學優生2位、中等生3位、學困生2位，下同），進行調查或詢問，了解他們的課堂學習體驗。學生學習行為記錄表見表5。

教學目標達成的程度，依據課堂觀察的情況來判斷，而不是完全采納教師的陳述。課堂觀察學生在回答本節課核心內容有關問題的表現，觀察總結反饋階段學生的掌握情況。

利用專門設計的核心內容檢測題。結合教科書上的習題進行檢測，分層抽查學生來檢測學習結果，獲得核心學習目標達成情況的證據。

4 評課操作模式

如果是現場課后即時進行評議，則組成評議組，采取分工合作的形式。設主評1人；輔助評議4人。

主評負責整合全組的評議結果。同時，在聽課過程中，負責記錄、分析課的整體流程，包括導入、主體教學內容、復習總結等，記錄并分析教學內容選擇、教學內容呈現的邏輯。記錄全班活動和小組活動的時間安排。記錄教學生成、教學智慧，提煉教學特色。

輔評4人，其中3人記錄行為，分別側重觀察教師的講解、觀察師生互動（問、答、反饋）、觀察學生，3人（A、B、C）觀察的內容允許部分重疊交叉。第四人擔任計時員，每隔1 min報時一次。

A觀察記錄教師的講解：記錄教師的講解內容。

B觀察記錄師生的問答對話：提問次數和各類型問題（事實性的問題、理解性的問題、群體問題）的數量；學生回答情況（尤其關注本節課核心問題的情況）；教師反饋情況（無反饋、簡單反饋、啟發性反饋）。

C觀察學生的學習：記錄學生的學習行為。記錄學生的學習投入情況、參與課堂的學生人數比例（走神學生的人數、比例）；負責抽樣調查、詢問和學習效果檢測。

評議組的全部證據收集后，由主評整理后形成評價報告。如果是錄像課的評議，則可以由一位評議人員分別收集上述數據，最后匯總形成評價報告。

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