激活學生認知內(nèi)驅力促進地理自主性學習

錢明霞

摘 要：倡導學生自主性學習，強調(diào)自主發(fā)展已成為地理教學改革的主流意識。學生對地理學科的認知內(nèi)驅力，是在學習過程中由于多次獲得成功，體驗到滿足需要的樂趣，逐漸鞏固了最初的求知欲，從而形成一種比較穩(wěn)固的學習動機。教師要從實踐層面探討如何激活學生的認知內(nèi)驅力，以促進地理自主性學習。

關鍵詞：學生；認知內(nèi)驅力；自主性學習

傳統(tǒng)的地理教學觀念中有兩大缺失。“學生主體觀”的缺失導致的問題有：教師權威；學生被動接受；“滿堂講，滿堂問滿堂練”盛行；學生的很多權利被剝奪。正確的“人才觀” 的缺失導致： “刺激——反映”被廣泛應用；重結果，輕過程；“課堂”即教室；學生的唯一任務就是好好讀書。新課程理念要求，學生發(fā)展要實現(xiàn)個性化，要尊重學生的人格與個性，尊重學生的學習興趣，踐行尊重具體個體發(fā)展需要的教育。

一、關于自主性學習

自主性學習實際就是無認知監(jiān)控的學習，是學習者能夠根據(jù)自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調(diào)整自己的學習策略和努力程度的過程。“自主性學習”的教學模式來源于四個教學理念。

（1）馬克思主義關于人的發(fā)展學說。馬克思主義認為主體是人，客體是自然。學生是教育的主體，我們要引導他們自主學習知識，創(chuàng)新運用知識，能動認識世界，創(chuàng)新改造世界；同時學生又是發(fā)展的主體，唯有學生自主學習創(chuàng)新，才能促進自身的發(fā)展。

（2）皮亞杰的建構主義學習理論。著名心理學家皮亞杰對認知發(fā)展的看法是：知識并不是簡單地由教師或他人傳授給學生，而是由學生依據(jù)自身已有的知識和經(jīng)驗主動地加以建構知識的框架，并且不斷地探究新知，不斷變革和加以重組，不斷地完善和擴展認識的過程。

（3）素質(zhì)教育理念。當代素質(zhì)教育理論認為，素質(zhì)的形成是一個持續(xù)不斷的內(nèi)化過程。內(nèi)化的不可替代性，決定了教育活動必須充分發(fā)揮學生的主體能動性。因此，在教學過程中，教師的職責只能是點燃火把，讓他燃燒。而學生不能成為存放燃料的瓶，而是不斷發(fā)光的燈，要讓知識成為他們自主學習、自我思考的果實。

（4）羅杰斯的人本主義學習理論。羅杰斯指出，學習不僅僅是事實累計的過程，而是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的過程。這種學習是意義學習。

二、為什么要激活認知內(nèi)驅力

美國著名的教育心理學家D.P.Ausubel提出的內(nèi)驅力是指學生學習的社會性需要。這種需要一旦引起，學生便對學習表現(xiàn)出一定程度的興趣、主動積極的情感態(tài)度、良好的注意和克服困難的意志努力，從而發(fā)動并維持學習行為的進行，使其積極投入到學習活動中去。簡言之，內(nèi)驅力是在需要的基礎上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現(xiàn)為推動有機體活動以達到滿足需要的內(nèi)部動力，也就是人們常說的動機。

他認為，學生的成就動機應包括三方面的內(nèi)驅力成分，即認識內(nèi)驅力、自我提高內(nèi)驅力和附屬內(nèi)驅力。其中認知內(nèi)驅力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，是學習的內(nèi)部動機。學生對某門學科的認知內(nèi)驅力，是在學習過程中由于多次獲得成功，體驗到滿足需要的樂趣，逐漸鞏固了最初的求知欲，從而形成一種比較穩(wěn)固的學習動機。認知內(nèi)驅力在課堂學習中是一種最重要和最穩(wěn)定的動機，它對學習起很大的推動作用。可見，認知內(nèi)驅力和學習之間的關系是互惠的。

三、如何激發(fā)學生認知內(nèi)驅力

學生對地理學科的認知內(nèi)驅力，是在學習過程中由于多次獲得成功，體驗到滿足需要的樂趣，逐漸鞏固了最初的求知欲，從而形成一種比較穩(wěn)固的學習動機。

（1）設疑：創(chuàng)設情境設疑，激發(fā)學生的求知欲望，鼓勵學生參與，激發(fā)學生內(nèi)驅力的形成。

根據(jù)前蘇聯(lián)心理學家的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論強調(diào)對教育過程而言，重要的不是著眼于學生現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展過程，而是關注那些正處于形成的狀態(tài)或正在發(fā)展的過程。可知，在學生學習活動中，對于所要解決的問題，首先要從學生已有的認知結構中尋找相關知識作為攀登的支架。教師在教學中為了鼓勵學生參與教學，就要以學生已有認知結構作為參與切入點，這樣能很好地激發(fā)學生內(nèi)驅力的生成。

情境創(chuàng)設：大氣時刻不停地運動著，運動的形式和規(guī)模復雜多樣，既有最簡單的熱力環(huán)流，也有規(guī)模很大的全球性運動。

①展示兩幅圖（圖略）（圖1呈直線狀），甲地受冷，乙地受熱，讓學生完成熱力環(huán)流簡圖。

②（圖2呈半圓狀）如果上面半圓頂點的A地是極地，半圓直徑B地是赤道，那么，全球性的大氣運動又是怎樣運動？

（2）假設：選定突破口，進行合理的假設，引導學生探究，培養(yǎng)學生地理思維的敏捷性、獨創(chuàng)性和靈活性。

情境創(chuàng)設：假設在地表均勻且地球不自轉，也就沒有了地轉偏向。由于高低緯度獲得太陽輻射不同，在赤道和極地間就會產(chǎn)生熱量差異，那么在赤道和極地間會形成怎樣的大氣運動？

激發(fā)思維：地球是不停轉動的，而且地球的表面并不是均勻的，因此單圈環(huán)流是不存在的。那么全球大氣到底是怎么運動的呢？

（3）探究：學生自主進行探究，這是學生發(fā)揮內(nèi)驅力重要的外在表現(xiàn)，也是最具價值的學習活動。

地理教學活動中，教師不斷創(chuàng)設教學情境，學生始終處于主動探索、主動思考的認知主體位置。

情境創(chuàng)設：我們?nèi)约僭O地球表面是均勻的，只考慮高低緯間的受熱不均和地轉偏向力，以北半球為例探究大氣的運動狀況。

激發(fā)思維：教師用投影儀顯示“三圈環(huán)流圖及低緯環(huán)流立體圖”（圖略）。

學生感受科學探究過程、方法，獲取事實證據(jù)，檢驗自己的想法和科學理論，逐步形成科學的態(tài)度、情感與價值觀，同時也發(fā)展了學生的地理思維能力。

（4）建構：對探究式學習進行更加深入的理論層面的上位思考，從而為學生提供一個更加深刻的思維框架。這是發(fā)揮學生學習內(nèi)驅力的又一重要環(huán)節(jié)。

Piaget認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和其他學習者）的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得。學習過程不再是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是學習者和學習環(huán)境之間的互動過程。

激發(fā)思維：由于三圈環(huán)流的存在，在全球共形成了相間分布的七個氣壓帶和六個風帶。（圖略）。

注意以下兩點：明確赤道和極地的冷熱，確定赤道低壓和極地高壓的位置，建構高低壓相間分布的規(guī)律；根據(jù)水平氣壓梯度力從高壓指向低壓，地轉偏向力“南左北右”的原則明確六個風帶。

（5）提升：深化課堂教學環(huán)節(jié)，調(diào)控、增強學生內(nèi)驅力。

展示“沿某經(jīng)線的低層大氣環(huán)流形勢剖面圖”（圖略）

① 氣壓帶或風帶的名稱？② 風帶的風向？③ 因熱力原因和動力原因形成的氣壓帶分別是哪些？④ 當太陽直射在23°26'S時，形成什么風？

提升設計問題與訓練有梯度和挑戰(zhàn)性，為每個學生提供參與學習活動和表現(xiàn)的機會，鼓勵學生從成功走向新的成功。對已掌握知識的學生而言，可以加深對所學內(nèi)容的理解，享受成功的喜悅；對知識未掌握或掌握不夠的學生，可以促使他們自主調(diào)控思維活動，反思所學內(nèi)容，重新掌握知識。

總之，在教學活動中，學生的主體性得到充分體現(xiàn)，學生的求異發(fā)散、創(chuàng)新等優(yōu)秀思維品質(zhì)得到培養(yǎng)，發(fā)展性目標也得以圓滿達成。目標的達成是內(nèi)在的、不知不覺的、“潤物無聲”的，能促成學生的自主性學習。

參考文獻：

[1]楊俊嶺.自主學習與學習策略教學的關系探析[J].教育科學研究，2005（11）.

[2]李歌，初萍.認知內(nèi)驅力在教學中的重要作用[J].沈陽教育學院學報，1999（S1）.

（江蘇省蘇州市吳江高級中學）