人教版初中語文略讀課文教學初探

羅遠興

摘 要：“讀”就是強調學生對略讀課文的自我閱讀。對每篇略讀課文，都要求學生不僅在課后閱讀，而且在課堂上也要讓學生有充裕的閱讀時間。

關鍵詞：深挖鉆研；精講；略讀

我們都知道人教版語文七至九年級的各冊課本目錄中，將課文分成兩類：一類是篇目前沒有標*的，另一類是篇目前有標*的，即將其中課文分成精讀課文和略讀課文。作為一名語文教師，大家都能很好地掌握精讀課文的教學，會懂得要深挖鉆研教材、精講課文，力求將所有知識點傳授給學生。而對于略讀課文，有的教師認為這些課文不是重點課文，考試也一般不會考到，所以隨便讓學生自己課后讀幾遍，掌握了字詞就算上完了；有的則認為它們和精讀課文是同等地位，怕該教的東西沒有講解到、分析清，學生對其中的知識掌握不好，考試時這不會那不懂的，于是像精讀課文那樣面面俱到。一篇課文，一課時教學不夠就兩課時甚至三課時。這些都不理想，或過于簡單隨便，或過于細致深入。那么略讀課文的教學要注意什么？到底應該如何進行略讀課文的教學呢？筆者經過多年的教學實踐，認為略讀課文教學要注意“一分、二法、三讀、四點、五放”。

一“分”

即首先把精讀課文和略讀課文的教學區分開來。那怎么區分它們呢？如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。它既表明略讀課文的重要性，又道出了略讀、精讀的區別與關系。精讀課文是為略讀課文服務的。教師給學生進行精讀課文的教學，是在傳授或引導學生掌握閱讀的方法，形成一種知識、能力。而略讀課文則是擴展學生的閱讀范圍，展示他們閱讀能力的廣闊舞臺。所以，教學時要把精讀課文和略讀課文區分對待，不能混淆起來，過于片面。

二“法”

“法”就是指略讀瀏覽的方法。閱讀的方法不只是朗讀，還有默讀、精讀、略讀、瀏覽等。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“學生較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。”那略讀的方法是什么呢？什么叫略讀呢？略讀與精讀相反，精讀課文是對文章認真讀、反復讀，逐字逐句地深入鉆研，對重要語句和章節所表達的思想內容做到透徹理解；而略讀課文就是走馬觀花，一目十行，略帶著看過去，大概地瀏覽閱讀。評判略讀的標準，在此課程標準中也進行了闡述：“略讀的評價，重在考查學生能否把握閱讀材料的大意。”即初知文章大致的內容。在當今飛速發展的信息時代，很多時候需要我們讀得粗一點、快一點。我們很少有必要對每一篇文章進行深入細致的研讀，而只要了解它的大意即可。所以，掌握略讀這種閱讀方法具有很強的現實意義。同時，也是略讀課文教學的前提。教學時，教師要先把略讀的方法教給學生，訓練學生。

三“讀”

就是強調學生對略讀課文的自我閱讀。對每篇略讀課文，都要求學生不僅在課后閱讀，而且在課堂上也要讓學生有充裕的閱讀時間。但是，作為農村中學學生由于多種多樣的原因，仍有許多人不能很好地閱讀課文、熟讀課文，完成教師布置的任務。為此，教師還應在課堂上安排相應時間，落實學生“閱讀課文”的略讀行為，至少閱讀課文一遍以上。而且，“讀”也可以是默讀、速讀、放聲讀，它可以因時、因人、因地而異。

四“點”

所謂“點”，就是指相關的知識點。它包括兩方面：一方面是指各種體裁文章的相關知識點。另一方面是指略讀課文所在單元的重要知識點。每冊教材都將課文分成六個單元，每個單元四至五篇課文（到九年級時為四篇），其中設置二至三篇為略讀課文。而且在每個單元的開始都有單元提示，如人教版語文七年級上冊第一單元安排了《在山的那邊》《在山的那邊》為略讀課文。同時，在單元課文開始前寫了兩段話：人生，是一個令人深思的話題。新學年開始了，你的人生翻開了新的一頁。追求美好的人生，是我們共同的目標。這個單元的課文寫的是作者對人生的憧憬、體驗和思考，閱讀這些課文，將引導你體味人生，關愛生命。學習這個單元，要整體把握課文內容，用心領會作者的寫作意圖，并聯系自己的生活體驗，想想人生的大問題。還要提高朗讀能力，做到讀音準確，停頓恰當，能初步讀出語氣。

前者主要是對本單元課文的內容主題作提示，后者則是告訴同學們本單元需掌握注意的知識點或技能。

作為教師要將這兩方面的知識點，在精讀課文的教學中滲透給學生。而在略讀課文的教學中，除了緊扣“把握閱讀材料的大意”之外，還要有意識地扣住單元提示中的重點或某一方面進行略讀。教學時主要扣住單元提示中“結合自己的經歷和體驗深入體味文中的情感”這一點，讓學生在略讀中理解感悟，前者是在不幸、痛苦、挫折的面前要鎮靜振作、勇敢樂觀、勇于追求的主旨，后者的主旨則是告誡人們：人生只能選擇一條路，沒有回頭路可以走，必須慎重，更不能隨波逐流，應該獨立思考、自主選擇。對于“文章的表達技巧”，第一首不是很突出，不必涉及，而第二首領悟了詩的情感，其象征手法也是顯而易見的，樹林里路的選擇象征人生道路的選擇。

五“放”

這里指的是放手讓學生進行略讀課文，根據要求自主解決問題。教師要相信學生能學好課文，進而針對不同層次的學生提出不同的標準。學習水平低的學生只要了解文章大意就行了，水平稍好的學生還要結合不同文體的相關知識學習，復述課文，扣住單元提示中的重點或初步體會文章表達的思想感情，或學習文章的表達技巧，或領悟文章的優美語言……水平較高的學生則在此基礎上，還要進一步談出自己學習后的體會或獨特看法。教師只有通過放手，才能讓學生的閱讀能力技巧得以發展和提高。這也緊扣以教師為主導，學生為主體的新課程課堂教學理念。

不過，放手還要與檢測相結合。就是說教師要對學生的略讀效果進行檢查測試。檢測分為課堂和課外。即在學生略讀完后，在課堂上教師依據自己的觀察有目的地選擇部分學生提問或完成練習，以此檢測看看他們掌握的程度、略讀的效果如何，從而在下次上課或課后作業布置中拓展延伸課外素材，鞏固提升其略讀的能力。

當然，以上只是個人的一點淺見。略讀課文的教學，沒有固定的模式，它要因不同的課文、不同水平的學生而異，也因不同的學習階段而異，我們大家都還要認真探索。

參考文獻：

李曉華.導向型自主學習的基本原理與教學策略[M].陜西師范大學出版社，1900.

（作者單位 福建省清流縣長校鎮長校中學校）

編輯 謝尾合endprint