小學漢語教學從“漢語文”到“漢語”的轉變

淑萍

從學科論角度來講，“漢語文”，按葉圣陶先生的說法，可以理解為漢語的口語和書面語的合稱，就是培養學生聽說讀寫能力的一門小學課程。在這個意蘊層面，用它指稱我國少數民族小學漢語教學，也未嘗不可。不過，為了把我國少數民族小學漢語文課程和教學，與全國普通漢語文課程和教學區別開來，把“漢語文”改稱為“漢語”不僅是必要的，而且在課程與教學論層面有著更加深刻的意蘊。

1 轉變的內部原因

從現有研究來看，我國少數民族小學漢語文課程的稱謂，發生從“漢語文”到“漢語”的轉變，首先，主要是基于對我國少數民族小學漢語文教學性質的認識和確定，即對少數民族小學生漢語文課的教學是第二語言教學。其次，是基于對我國少數民族小學漢語文教學現狀的認識，這就是，在以往的漢語文教學中，無論是大綱的制定、教材的編寫、具體的教學，還是考試都籠罩在以漢語為母語的全國普通語文教學的陰影之中，“很多時候是按照把漢語作為母語教學的路子走的，并沒有從第二語言教學這一根本點出發，真正體現第二語言教學的基本特點。”所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，總的來說是基于第二語言教學觀的確定。用“漢語”這個稱謂取代沿用已久的“漢語文”稱謂，進一步確認和鞏固了漢語是我國西藏等地少數民族小學生的第二語言，對他們的漢語教學，是漢語作為第二語言的第二語言教學觀。

從“漢語文”到“漢語”的轉變，在第二語言教學論的視野中有著深刻的意蘊。如果將其放在現代課程論的視野中，結合少數民族小學漢語教學的實踐和現狀，對其予以審視和解讀，則其意義更加深遠。“漢語文”與“漢語”，雖然其基本的內容沒有什么本質的差別，但是它們是屬于同一語言的不同教學門類，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語言學習理論研究》一書所做的《序言》中說：“漢語作為第一語言教學、漢語作為第二語言教學、漢語和其它語言的雙語教學，基本的教學內容都是漢語，它們之所以屬于不同的教學門類，就是因為教學對象不同。這些不同的對象對同一種語言的學習和習得規律不同。”

再者，把“語文”進行多義解讀，例如，語言文字、語言文學、語言文章、語言文化，雖然在本質上它們仍然是漢民族的語言，但是它們各自所強調的側重點是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門小學課程，面向漢語為母語和漢語作為第二語言的不同教學對象，就應該在課程的總體目標和階段目標、教學內容與教學策略的選擇等等方面有所不同，但長期以來，在實際的教學中我們對這一點把握得不是很好。例如，許多教師在少數民族高年級學生是否需要學習文言文這一問題上見仁見智。在母語文教學中，文言文的教學對學生漢語文素養的形成和發展十分有意義，但是，由于文言文的時代性特點，如果在漢語作為第二語言的教學中，少數民族學生對現代漢語還掌握得不夠好的情況下，就對學生進行文言文教學，肯定是不合適的。那么，少數民族學生是否需要學習文言文，如果要學，什么時候學，學什么，學到什么程度，就是一個值得進一步研究的課題，這些問題也只有經過研究，才能明確，而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。

所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，是少數民族小學漢語教學在第二語言教學層面上的教學意識的確立，更是對少數民族小學漢語教學在課程層面上的課程意識的要求。課程是教育的核心，教學是課程實施的主要途徑。所謂課程意識，通俗地講就是 “為什么教學”和“教學什么”的意識，而教學意識是“怎樣教學”的意識。可以說，從“漢語文”到“漢語”強調的是“什么知識”或者說“哪些知識”，對我國少數民族小學生的漢語能力的形成和發展最有價值的一種課程意識。現代課程和教學的實踐，也早已證明沒有課程意識要對教學進行深刻的變革是不可能的。因為對“為什么教”和“教什么”的理解不同，對“怎么教”自然也就不同。

2 課程稱謂之變的外部原因

我國少數民族小學漢語教學已經有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著當代教育的發展，特別是隨著基礎教育課程改革的發展，越來越多的教育工作者開始關心和反思少數民族小學漢語教學的實踐，提出了少數民族小學漢語教學進一步規范化與科學化的問題。結合西藏地區小學校漢語教學的實踐來說，我們認為如果處理不好課程層面的問題，教學層面的問題可能無法從根本上得以解決。

例如，在西藏地區以漢語為第二語言的藏族班的少數民族小學漢語教學中，有的學校使用區編的《漢語文》教材，有的學校使用人民教育出版社的全國統編《語文》教材，有的學校也開始使用人民教育出版社新近編寫的專供藏區學生使用的《漢語》教材。這一現象說明，一些少數民族小學校的漢語教學，還缺乏規范，對少數民族小學漢語課程和教學的性質特點，還缺乏科學的認識和把握。所以，如果能夠著手系統解決課程層面的這樣一些問題，少數民族小學漢語教學將更加規范和科學，漢語教學的質量也將得到進一步提高，并能夠為我國少數民族小學漢語課程改革注入強大的發展動力。

在過去的相當長的一段時期內，少數民族小學漢語教學都籠罩在全國普通漢語文教學的陰影之中，從教材選用或編寫到教學模式，都是沿著漢語作為母語教學的思路走的，忽略了漢語是少數民族學生的第二語言這一客觀事實。進入二十一世紀，全國普通漢語文課程標準，明確提出了工具性與人文性的統一是漢語文課程的特點。而對少數民族學生而言，如果不把漢語這一最基本的語言工具掌握好，那么漢語的人文性這一特點的落實也就無從談起。所以，從“漢語文”到“漢語”，與其說是“轉變”，不如說是對漢語是少數民族學生的第二語言，漢語課程的工具性，是少數民族小學漢語課程首要的、根本的屬性這一特點的堅持。可見，從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，也是全國普通漢語文課程的改革與發展，促使少數民族小學漢語課程必須保持自身特點和屬性的結果。這也使我們進一步認識到，在少數民族小學漢語教學中必須樹立課程意識，進行漢語課程改革，才能使少數民族小學漢語教學走向規范化與科學化之路，最終走出具有一定特色的少數民族小學漢語教學之路。

經過上述從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂之變的內在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識的樹立，對少數民族小學漢語教學進一步的規范化與科學化的重要意義。