《幼兒心理學》行動導向教學的實踐探索

摘要：從學前教育專業理論課教學實踐出發，應用行動導向理念，在《幼兒心理學》理論課程中的目標定位、內容編排、教學方式與學習方式等方面進行分析與討論，為學前教育專業理論課教學提供新思路。

關鍵詞：行動導向 幼兒心理學 任務教學

《幼兒心理學》是學前教育專業學生必修的一門專業基礎課，是一門理論性很強的專業課。其學習內容包括心理學的基礎知識，如基本現象、基本概念和基本理論，幼兒的心理年齡特點以及在此基礎上如何對幼兒進行教育。這門課的特點是心理學名詞術語多，理論內容概括性強，比較抽象，中職學生普遍未修《普通心理學》這門課程，對于《幼兒心理學》里涉及的基本術語、理論、概念普遍難以理解，同時，《幼兒心理學》開課時間一般在中職一年級，學生普遍在沒有接觸幼兒、沒有在幼兒園進行教育見習的情況下接觸課程，書中關于幼兒心理年齡特點的闡述以及具體的教育措施對學生來說顯得遙遠而空洞。因此，學生在實際學習的過程中感覺理論難、空洞，與幼兒園實際聯系較少，學習起來興趣不大，學習態度上比較被動，學習效果不顯著，經常是背了就忘了。怎樣讓學生對這么重要的基礎理論課感興趣，學習態度積極，學習效果顯著呢？基于“行動導向”的教學理念能為我們學前教育專業的理論教學提供新的思路。

一、行動導向理念下《幼兒心理學》教學目標的重新定位

結合行動導向的教學理念，我們需要重新對《幼兒心理學》的教學目標進行思考，并重新定位。教育部2012年頒布了《幼兒園教師專業標準（試行）》，《標準》的基本理念為“師德為先，幼兒為本，能力為重，終身學習”，特別把幼兒園教師的專業能力以及具備終身學習與持續發展的意識和技能提到了重要的位置上來，《專業標準》提示我們把握幼兒園教師培養培訓的著眼點—注重學生職業行動能力的培養。簡而言之，職業行動能力由方法能力、社會能力及專業能力構成。這三種能力的獲得，是不能通過以教師傳授的方式傳遞給學生的，唯有通過“做”，在“做”的過程中，學生通過自主思考、自主探索、自主操作進而逐步自我構建的。

在行動導向理念下，我們嘗試將學生置于教學活動的主體和中心地位，賦予學生工作者的角色，這種地位的變化和角色意識有利于兼顧認知目標、情感目標、行為能力目標的共同實現，從而激發學生學習的主動性和積極性。如在《幼兒心理學》這門課程中，教師以“能遵循幼兒心理特點進行幼兒園教育與教學工作”的職業能力培養為主線，將理論知識學習與幼兒園工作過程緊密結合起來，在具體章節里，我們可以設置一些與幼兒園工作情境相關的核心的實操任務，如“感知覺”這一章里，設置“設計符合幼兒感知覺特點的背景畫”或“以幼兒感知覺特點為基礎，設計一組以故事背景為題材的教具”等這樣實操的作務，在“幼兒的情緒情感”這一章里，設計“根據幼兒情緒調控的特點，在區域環境里創設幼兒可適當宣泄和表達情緒的環境”這樣的實操任務，用這樣的實操任務將理論知識的學習與任務、項目結合起來，將抽象的理論知識與幼兒園具體工作過程相結合，將其具體化，形象化，實踐化，讓學生在實踐活動中、實操任務完成的過程中獲得對幼兒心理活動特點的認知，掌握分析幼兒心理特點的方法，并依此解決實際問題。

二、行動導向理念下《幼兒心理學》教學內容的重組

傳統教學理念下，《幼兒心理學》的教學內容上，是按“概念、規律、運用”這樣的主線進行展開，這種內容結構注重知識的科學性、系統性，主要告訴學生“是什么”“為什么”這樣的問題，而在“做什么”“怎樣做”這樣的與實際應用能力相關的回答較少。而行動導向教學法強調知識的應用，而非理論的分析與概括。因為，我們的教學應理論與實踐相結合，突出相關知識與技能的實際應用，在教學內容的重組上，突出教、學、做一體的特點。

其一，在整體教材內容的編排上，減少純理論環節，增強與實際應用相關的章節，如減少幼兒心理研究方法、兒童心理發展主要理論等內容，強化兒童認知發展、兒童情緒情感能力發展、學前兒童個性等與幼兒園實際應用更相關的內容；其二，在每個章節具體內容的編排上，改變“概念、規律、應用”這樣的以知識體系統領的編排方法，而是將每節內容轉化為一個一個的項目，項目下設置相應的任務，學生在完成大的項目、任務的基礎上既能獲得幼兒心理學基礎知識的認知，又能讓學生體驗完整的工作過程，逐步實現從學習者到工作者的角色轉換。

三、行動導向理念下《幼兒心理學》教學與學習的變革

行動導向教學方法強調讓學生所有感官都參加學習活動，學生學習的內容，以“任務”形式呈現，“任務”是根據“職業活動”的相關內容制定，在教學方法上注重做中教，在學習方法上注重做中學，教師在考慮學生已有知識經驗或可能自主獲得新知的基礎上，整合知識，設計任務，讓學生在完成任務的過程中既獲得知識，也獲得一種主動學習的態度，這對學生終身學習、可持續發展意識與技能的培養有著很大的作用。

同時，行動導向理念下采用以學生為中心的教學形式，讓學生以小組合作或團隊的形式進行學習，教師可以以“抽簽定組”“分任務定組”“隨機分組”等形式幫助學生形成小組，并在過程中不斷促進小組的成熟與成長，讓學生根據下發的“任務”進行任務書的解讀、分析，在此基礎上進行分工，學生自己收集資料與信息，獨立進行工作。這種以任務為基礎的教學模式以及以小組為單位的學習形式，能在引導學生進行自主學習探索的同時，也讓學生體驗團隊合作中的協調、溝通、矛盾的解決等，這與《專業標準》里強調的幼兒教師工作強調的合作精神與技能相吻合。

比如，在《幼兒心理學》中“幼兒注意的發展”這一節內容里，針對“幼兒注意的特點”進行任務教學。首先，學生自行進行分組，教師下發任務書，布置任務“設計一組符合幼兒注意特點的教具”；其次，小組自己搜索相關的教具制作的信息，準備制作的材料，并設計相應的教具，教師在這個環節只起巡回指導的作用，具體的決定由小組在小組長的帶領下具體做出；接下來，成果展示環節，各組進行任務成果的展示，并接受檢驗；最后在360度的完整評價下，對教具進行重新的檢驗與改進，在提升的基礎上既掌握理論知識，又再次進行實踐檢驗。

總之，以行動導向理念指導《幼兒心理學》教學，讓任務貫穿始終，讓學生在討論任務、分析任務、操作完成任務的過程中順利建構起知識結構，同時，在實際運用過程中，積累與實際工作過程相關的學習體驗，學生學習主動性不斷提高，學習熱情不斷高漲，并對團隊合作的精神和技能的培養，起到了很大的作用。

參考文獻：

[1]姜大源.“行為”“活動”與“行動”辯——“行動導向”教學管見[J].職教通訊，2003，（01）.

[2]陳啟深.行動導向教學法的催化作用.中國職業技術教育，2005，（15）.

基金項目：廣州市幼兒師范學校校級精品課程《幼兒心理學》資助項目。