讀懂學生

《數學課程標準》指出，“學生是學習的主人，新形勢下的課堂教學應體現學生的主體地位”。這就需要教師作為學生學習的組織者、引導者，走近學生，了解學生，讀懂學生。讀懂學生，是數學教學的出發點，是數學教學的源頭活水，只有讀懂學生，教學才有根，教學才有效。如果我們連自己的學生知識基礎怎么樣，興趣愛好如何，困惑迷茫在哪里，思維特點和情感態度又如何等都沒有真正弄清楚，那么我們的數學教學無疑是缺少基石的，是沒有根的。教師應抱著欣賞的眼光、喜悅的心境、信任的意念去讀懂學生，從而建立起對每一位學生未來發展的積極觀念，從而贏得精彩而有效的課堂。

一、課前讀懂學生：把握教與學的起點，期待精彩

學生是學習的主體，學生的認知、能力存在差異，學情也就變幻莫測，教師要站在學生的立場，要考慮學生學會了什么，能做什么，更要考慮學生不會什么，障礙在哪里？只有這樣才能找到適合學生的教學設計，才能更好地組織和引導學生的學習活動。因此，我們需要分析學情，既考慮教材的知識體系，又要揣摩學生已有的生活經驗，整合各種可用的資源，從學生可能的學習起點逐步推進到現實的學習起點。

【案例1】教學《圓的面積》一課時，筆者通過課前調查，了解到已經有部分學生知道了圓的面積計算公式。針對這一事實，筆者設計了兩種教學預案：一是對未知計算公式的學生，引導他們自主探索;二是對已知計算公式的學生，引導他們進一步確認并追溯公式的來源。由于每個學生的視角不同，解決問題的策略不同，在推導、驗證公式時又出現了多樣性，有的學生把圓轉化成長方形，有的轉化成平行四邊形，有的轉化成三角形、梯形……課堂教學異彩紛呈，收到了良好的教學效果。

二、課中讀懂學生：經歷教與學的過程，生成精彩

我們知道，教學過程是教師與學生交往互動、共同發展的過程。預設是教師課前對教學有目的、有計劃的設想和安排。生成是教師與學生在教育情境的交互作用以及師生對話互動中超出教師預設方案之外的新問題、新情況。生成是相對于預設而言的，生成是對預設的補充和完善。生成，能引發課堂中學生新的認知沖突;生成，也考量著教師的教育智慧。因為，我們既不能一次次地與課中生成的新的教學資源失之交臂，又不能對課堂教學中的每一次“打岔”與“糾纏”都抓住不放。哪些是對數學學習有用的，哪些是對學生的發展有意義的，需要教師明辨。如何應對和處理，教師需敏于思、慎于行。

【案例2】教學“分數與百分數的互化”，在揭示出分數化成百分數的一般方法后，習慣性地讓學生讀結語。剛讀完，一個學生就疑惑地問：“這段結語中，為什么要用‘通常’這個詞語？”教師意識到這是一個有價值的問題，馬上決定放棄繼續教學下一環節的念頭，說：“是啊，這里怎么要用‘通常’呢？”學生經過小組討論后，展開交流。

生1：第一個“通常”之外，是分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000……時，可以直接把分數化成百分數。

生2：第一個“通常”之外還有一個意思，當分母縮小若干倍后恰好是100時，也可以直接化成百分數。

生3：第二個“通常”的意思是分子除以分母除不盡時，一般保留兩位小數，“通常”之外是指有特定要求時，就按要求保留小數位數。

……

課堂中，教師要擁有一顆愛心，耐心傾聽學生斷斷續續、不具條理但卻閃爍著智慧光芒的見解，生成預設之外的精彩。教師還要擁有一雙慧眼，善于敏銳地捕捉課堂中的每一次思維靈感的閃現，生成一場爭辯、一次討論、一次合作。只有用心讀懂學生，未曾預約的精彩就會不期而至，課堂就會彌漫一種開放的、浸潤的、動態生成的課堂文化。

三、課后讀懂學生：反思教與學的得失，預約精彩

課前、課中固然需要讀懂學生，課后同樣需要讀懂學生。當一節課上完，不論自我感覺是順利和成功，還是充滿遺憾和無奈，教師都應懷著平靜而愉快的心情再次去讀懂學生。因為每一節課的教學實踐，每一節課的學習經歷，對每一位教師和每一位學生來說都是一筆寶貴的財富。教師如果能經常想想，在這堂課上，是否通過學情分析，找準了教師教與學生學的起點？自己的哪些預設正好符合學生的認知需求？精心設計的哪些問題，學生在理解上還存在一定的困惑？對于這一年齡段的學生來說，他們會覺得怎樣的問題嫌難、嫌易，怎樣的問題嫌抽象、嫌具體？整堂課中，每一位學生的學習狀態如何？除了知識技能的發展，他們的情感、態度、價值觀是否也得到了培養？諸如此類的問題，教師如果能作為一種習慣，及時回顧，及時反思，并把反思后的感受、收獲記錄下來，積累教與學的經驗，對于今后如何更好地讀懂學生，調整教與學的策略，構建更加有效的課堂教學，預約下一次的精彩，必定是大有益處的。

【案例3】“認識面積”教后反思

（1）學生操作前，是否需要對問題進行思考？然而，老師過早地出示工具，而且不加思考就進入操作，束縛了學生的思維。另外，作為一個學習個體，應該帶著自己的思維進入小組學習，此時才能形成思維碰撞，才能激起思維的火花。因此，操作前的獨立思考非常重要，也很必要。

（2）學生操作后，交流前，是否需要對操作過程進行歸納整理？由于知識、經驗背景的差異，對問題解決的側重也不一樣，因此，小組同學會對同一個問題形成了幾種不同的解決方案，但這些問題的方案有些是處于同一思維層次的，有些是同類型的。如果引導學生再對方案的實質進行再一次的思考，可以提升學生的思維品質，從方法層面過渡到策略層面，繼而能解決更一般的問題，會在新的問題情境中創新。

（3）如何處理學生個體與班級整體的關系？例如，比較兩個差不多大小的長方形的面積，用重疊、小方格量的方法是學生常用的。用小方格量還是后繼學習長方形面積計算公式推導的基礎，因此，當小組同學交流這兩種方法時，教師應該兼顧全體學生，引導學生理解并掌握。

總之，教育是一門科學，科學需要求真;教學是一門藝術，藝術需要創造。在創造的過程中我們要充分讀懂學生，順應學生的認知規律，帶動學生思維水平的提高，實現數學課堂的靈動和高效。