胸中有境，始覺親

學生不但應從語文這門博大精深的學科中學到知識，更應從中培養積極健康的情感，培養創造性、靈性。情境教學是達到這一目標的手段。在情境教學的實施過程中，我們應做好入境的準備工作、情境的創造工作、情境的收束工作。教師更應隨時根據學生的現實情況，靈活調整自己的思路，生成新的超出原計劃的教學思路。

情境教學生成性教學中學語文葉圣陶說：“作者胸有境，入境始覺親。”寫文章，胸中有境，才能妙筆生花；讀文章，入境才能情真意切。

課堂是學生生命活躍的殿堂，是兒童獲得生命體驗的重要活動場所。語文憑借多彩的語言、豐富的人文、綿延的情感、深邃的哲思滋潤孩子的心田。怎樣才能使學生由景入境，入境悟情，是語文教師應思考的問題。

想讓學生步入情境并非教師單方面的事情，它需要教學雙飛共同的努力。

一、步入情境更應注重語文素養的養成

演員在臺上能聲淚俱下，那是因為融入到悲慘的劇情中，而想要融入劇情就必須事先反復地閱讀、揣摩、體悟劇本。語文課上，動情誦讀文本，是步入情境的重要環節。

早在1927年，著名教育家陳鶴琴先生就提出：“凡兒童能夠做的，應該讓他自己做；凡兒童能夠想的，應該讓他自己想，”這一條于語文教學同樣適用。疏通字詞、熟讀課文是能夠深入領悟文章的最基本要求。相信許多教師都有這樣的體驗：前一天你已經布置了預習的任務，第二天提問朗讀時，學生卻將文章讀得漏洞百出；或者老師已經引發誘導了半天，希望學生在理解的基礎上朗讀起來能深情投入，可是請人起來，依然讀得平平淡淡，不免讓人失望。所以作為語文教師一定要敢于示范朗讀，讓沉默的文本變成蘊含豐富情感的語音材料，更具感染力。

八年級上冊附錄收錄王績的《野望》，全詩附下：

東皋薄暮望，徙倚欲何依。樹樹皆秋色，山山唯落暉。

牧人驅犢返，獵馬帶禽歸。相顧無相識，長歌懷采薇。

詩歌展現的鄉野——環境恬靜而又蕭瑟，村人的生活安適卻也平淡。作者在這樣的鄉村所過的隱居生活雖是自己的選擇，卻也還是有“徙倚欲何依”的感慨，只能“長歌懷采薇”知音難求的無奈。這首詩的四聯，情感起伏如波——首聯彌漫著孤獨無依感，故讀“徙倚”時可重讀，語調上揚，稍停后，“欲何依”三字，可逐字變輕，以突出詩人徘徊來徘徊去，內心無可寄托的無奈；頷聯“樹樹”“山山”的鄉村分光無疑具有幽靜之美，只可惜著一“秋”一“落”，頓生幾許凄涼，讀“樹樹”“山山”，聲音可平緩而延長，而“秋”“落”二字可重而頓，語音語調的反差，方能凸顯詩人想在鄉野景色中獲得心理的寧靜而終不可得的糾結。讀頸聯時語調應是輕松的，為牧者獵人的滿載而欣喜的，但是這些人、這些人的生活、這些人的精神追求注定和詩人是存在著不可逾越的距離，所以尾聯詩人只能長歌去懷念周朝時的隱士，去尋找自己心理的寄托，朗讀時，尾聯的字符應該拉長音，聲調可沉重些，以突出詩人的無奈。

筆者認為想要學生在課堂上入境，教師則必須在課前已經入境——教師必須認真研讀教材，領悟教材，并融入自己的生活體驗和人生感悟；教師必須敢于抑揚頓挫，把范讀變成表演；教師必須相信學生，敢于將文章講深講透。

二、創設情境，催生鮮活的思想靈性

新課程標準中，要求教師實現從“教教材”到“用教材”的觀念轉變。教師要從教學實際和學生的需求出發，通過各種情境的創設，引導學生發現問題，引領學生對問題進行思考和探究。在走進教材的同時，又能恰當地對教材進行重組、整合，或添、或刪，從而設計出“來源于課堂，又高于課堂”的新的課程資源。更好地激發學生參與課堂學習的積極性和主動性，更能彰顯教學活力。教師創造性地挖掘“課程資源”，不僅能激活課堂的探究氣氛，提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，更重要地使學生將課堂上所學的知識和被激發起的情感內化為自身的道德情感和道德觀念。同時能在今后的實踐中自覺地指導學習和生活。

傾聽學生心聲，培養積極情感——記得上屆初一的第一次作文課，本想要求學生寫一篇以“這就是我”命題的作文，可是這堂作文課卻出現了一個小插曲：班上有一位同學胳膊受了傷，已經幾天沒有寫作業，今天當堂作文，他又不參與，班上其他幾位調皮的男生發出了這樣的感嘆——“胳膊受傷的怎么不是我，這樣我不就逃了一次大作文么？”看到這樣一幅唏噓聲成片的場面，我臨時改變了主意，要求他們當堂寫了一篇《假如我的胳膊斷了》的文章，并啟發他們胳膊受傷時可能遇到的困難，你的親人會怎樣為你擔心，你的朋友會如何幫助你。后來，我在交來的作文的字里行間都看出假設的情境，使同學們感受到胳膊受傷會給生活帶來的種種不便，讓他們產生對父母親友無私關愛的一份感激之情，并且有不少同學還得出“假如有一天別人也受了傷，我也會像朋友對待我的那樣，熱情真誠地幫助那些需要幫助的人”的結論。你瞧，雖然我的教學計劃臨時被打亂，但這一堂課，學生們都學到了許多做人的道理，學會了關愛他人，珍惜自己。這樣的情境教學，教的不僅僅是知識，更是為人的道理。這樣的情境，無法預設，它產生于教師對學生真實想法的尊重以及教師及時做出的正面引導，缺的一堂課與形成的巨大效果相比，孰輕孰重，不言自愈。

捕獲亮點，激發學生的靈性之光——亮點是學生在課堂教學中，對知識的“斷悟”，它往往一閃而過，可遇而不可求，作為老師要善于抓住學生瞬間的思維火花，充分引導，將可能只是一閃而過的火花點燃為對文章的頓悟。在教授周素珊的《第一次真好》前，我請學生例舉自己記憶猶新的第一次，一開始學生們列舉的第一次都是愉快的，搞笑的。于是我拋出了這樣的疑問：“周素珊選取的第一次的事例是否都是美妙的？作者為什么又說第一次真好？”通過這個問題將學生帶入到記敘文的選材應注意詳略得當，應注意選取事例的典型性的研討中。

人們常說好的開始等于成功的一半。我覺得講授課文無須面面俱到，捕獲亮點、創設情境，讓學生心甘情愿跟著你步入每一篇課文，去領悟其中的道理，感悟文章的風采，正是教授課文的好開始。

三、情境教學，讓學生和文本一見如故

對待陌生人，常會有一份距離感，一見如故的多會成為好友；對陌生課文學生能不能一見如故，就要看作為教師的我們，能不能用一顆包容之心，敏銳之智，善感之情為我們的學生創設情境。筆者認為“胸中有境”會讓學生離教師更近，離文本更近。

參考文獻：

[1]魯勇.情感教育與語文教學.江蘇教育出版.

[2]旈毓.中學語文學習心理及學習方法.東北師范大學.

[3]干國祥.構筑理想課堂.天津教育出版社.