視野決定高度

“視野決定高度”。教師解讀文本的能力高低往往決定一節(jié)課可以達(dá)到的狀態(tài)。

記得一次聽(tīng)課中，兩位老師面對(duì)《小石潭記》一文，在拓展提升部分不約而同地鏈接了柳宗元的《江雪》，先摘錄其中一位老師的教學(xué)片斷：

師：讀到這里，同學(xué)們還有什么疑問(wèn)？

生1：這么冷的天，老翁為什么還要釣魚(yú)？

師：是啊，為什么呢？哪個(gè)同學(xué)能幫幫他？

生2：我知道，他家窮，不釣沒(méi)得吃。

生3：雅興。

生4：老師，現(xiàn)在江面結(jié)冰，不可能釣魚(yú)。

生5（插嘴）：我看到電視里介紹愛(ài)斯基摩人就是這樣捕魚(yú)的。

師：你們說(shuō)得都不錯(cuò)，看電視也是學(xué)語(yǔ)文，可以說(shuō)生活處處有語(yǔ)文，明白了吧？

明白了什么，可以說(shuō)“漁翁為什么釣魚(yú)”，“真的是在釣魚(yú)嗎”這樣的問(wèn)題根本沒(méi)有解決。這位教師的課已經(jīng)跑題了，游離于文本之外，對(duì)話可以說(shuō)是無(wú)效的，讓學(xué)生有“丈二和尚摸不著頭腦”的感覺(jué)，而他卻不自知，還為課堂的活躍氣氛沾沾自喜。另一個(gè)老師卻是這樣處理的：

第一步，主動(dòng)提出“天氣如此冷，他為什么還要釣魚(yú)”？

第二步，提議大家共同思考：“漁翁真的是在釣魚(yú)嗎？”而后在與學(xué)生的對(duì)話中，逐步讓學(xué)生明白漁翁在此釣魚(yú)，志不在魚(yú)，追問(wèn)：那么，他借釣魚(yú)想要告訴我們什么呢？

第三步，利用多媒體打出柳宗元寫(xiě)這首詩(shī)時(shí)的背景資料，這樣讓學(xué)生明白：面對(duì)貶官，還是如此荒涼、蠻荒之地，柳宗元此時(shí)必然會(huì)有失意、苦悶、彷徨、孤獨(dú)等消極情緒。

第四步，介紹“詩(shī)言志”，言的是一種志向、一種情緒、一種情懷。

第五步，教師讓學(xué)生以“他不是在釣魚(yú)，他是在 ”的句式說(shuō)說(shuō)對(duì)這首詩(shī)的理解。

生1：他不是在釣魚(yú)，他是在等待，等待綻放光彩的時(shí)機(jī)。如同姜太公一般，“姜太公釣魚(yú)，愿者上鉤”。

生2：他不是在釣魚(yú)，他是在訴說(shuō)自己的孤獨(dú)。天地蒼茫，卻只有我一人，孤獨(dú)之感油然而生。

雖然一開(kāi)始課堂氛圍有點(diǎn)凝滯，但教師卻不疾不徐、循循善誘。

兩節(jié)課一對(duì)比，第一節(jié)課看似熱熱鬧鬧，可學(xué)生又獲得了什么呢？相反，第二節(jié)課一開(kāi)始看似死氣沉沉，但老師不急不慢，扣住文本，從作者的生平入手，直至學(xué)生獲得獨(dú)特的感悟，看似平淡，給人如沐春風(fēng)、茅塞頓開(kāi)之感。兩節(jié)課高下立見(jiàn)，為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)果呢？“欲窮千里目，更上一層樓”，因其蘊(yùn)含的深刻哲理而為國(guó)人廣泛傳頌，正所謂站得更高，才能看得更遠(yuǎn)。“視野決定高度”，這是因?yàn)榻處熢趥湔n環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題，視野狹窄者就文章的教學(xué)參考書(shū)照本宣科，遇到突發(fā)事件就含糊帶過(guò)；視野寬闊者則不是如此。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“為了上好一節(jié)課，你一輩子都在備課?！被ㄒ惠呑拥臅r(shí)間都在備課，備什么？現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)的備學(xué)生自然不能拋棄，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求，選擇適宜內(nèi)容與方法上課，自然是必要的。這一切必須建立在教師對(duì)教材的深入解讀基礎(chǔ)上，備足教材、讀透教材，只有如此，讓視野變得寬闊，不局限于文本，不局限于教學(xué)參考書(shū)，才能更好地帶領(lǐng)學(xué)生深入理解文本，獲得獨(dú)特的情感體驗(yàn)。因?yàn)樯险n實(shí)際上就是教師與學(xué)生共同解讀文本的過(guò)程，教師只有在課前獲得獨(dú)特的理解與感悟，才能充當(dāng)好引導(dǎo)者的角色，在課上更好地引導(dǎo)學(xué)生理解感悟，才不會(huì)出現(xiàn)像案例一中的情形，游離于文本之外，認(rèn)為任意對(duì)文本的解讀都是對(duì)的。

我們要切記不能讓教師的解讀代替學(xué)生的解讀。案例一中的老師似乎更想凸顯學(xué)生的主體地位，無(wú)論學(xué)生回答什么，他都點(diǎn)頭肯定，也不管學(xué)生的答案已經(jīng)游離于文本之外，無(wú)論解讀什么樣的文本都必然先立足文本，鼓勵(lì)學(xué)生多元解讀文本。同時(shí)一定要明確：多元解讀并不意味著可以任意解讀。用李海林老師的話來(lái)說(shuō)，不論課堂怎樣活動(dòng)，活動(dòng)必須“依文本”。閱讀雖不以追尋文本的原意為目的，但作者的生平經(jīng)歷與寫(xiě)作背景為讀者思維與想象劃分了界限。如果忽略它們，忽略作者的情感世界與實(shí)際立意，毫無(wú)根據(jù)地闡釋、任意解讀，就等于否定了文本的獨(dú)立存在價(jià)值，割斷了文本與讀者之間的紐帶，不要說(shuō)讓文本與讀者在閱讀中碰撞出火花，甚至形成對(duì)話與交流都困難。上面兩個(gè)案例，我們可以看到，案例二中的老師就注意到了這點(diǎn)，自始至終都圍繞文本解讀，并在解讀過(guò)程中，給予指導(dǎo)、引導(dǎo)與點(diǎn)撥，巧妙地將文本解讀技巧融入閱讀意識(shí)中，一邊練就學(xué)生扎實(shí)的文本解讀能力，一邊大大提高課堂教學(xué)效率，可以說(shuō)這是一節(jié)精彩的語(yǔ)文課。

因此，我們可以發(fā)現(xiàn)一節(jié)課好不好，不在于課堂氣氛是否活躍，不在于課堂是否熱熱鬧鬧，也不在于你有沒(méi)有運(yùn)用多媒體，而在于你的目標(biāo)是否明確，文章的重難點(diǎn)你是否找準(zhǔn)……最關(guān)鍵的是學(xué)生在課堂上是否真的學(xué)到了語(yǔ)文。“視野決定高度”，教師如果都不能深入解讀文章，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的廣闊世界，何談讓學(xué)生學(xué)到真正的知識(shí)，何談評(píng)述課堂的好壞呢？要想上好一節(jié)課，加強(qiáng)教師解讀文本的內(nèi)功是唯一解決問(wèn)題的方法，“給學(xué)生一杯水，教師起碼要有一桶水”。