馬克思主義思想指導下的終身教育改革

【摘要】馬克思關于人的本質和全面發(fā)展的思想，是我們制定教育目的和指導方針的理論基礎；以馬克思主義思想的立場、觀點和方法來探討終身教育改革，結合信息技術的發(fā)展，從教育內容確定、教育方法選擇和信息化評價手段等方面提出具體改革策略，對促進我國教育終身化的發(fā)展具有重要的現實意義。

【關鍵詞】馬克思主義 教育終身化 教育改革

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A

教育終身化，也就是終身教育，在我國往往被狹義地理解為繼續(xù)教育，限定在面向學校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學習體系的重要組成部分。①我國的終身教育體系分為成人高等學歷教育和非學歷教育（指各種培訓）兩種類型，其中成人高等學歷教育又分為成人高等教育、現代遠程教育和高等教育自學考試三種形式。改革開放以來，我國高等教育規(guī)模取得了長足發(fā)展，但要實現從人力資源大國到人力資源強國的轉變，還有賴于高質量的人才培養(yǎng)，當前我國高等教育逐漸從規(guī)模發(fā)展轉變?yōu)閮群l(fā)展，提高教育質量成為改革發(fā)展的核心任務。然而，從當前我國終身教育的現實來看，還普遍存在著諸如教育觀念落后、教學內容陳舊、學生主動學習意識淡薄、社會認可度不高等教學質量方面的問題。十八屆三中全會提出了“全面深化教育領域綜合改革”的任務，進一步明確了教育改革的攻堅方向和重點舉措，②教育的各個領域必將發(fā)生急劇的變化。以深化教育領域綜合改革為契機，在馬克思主義基本原理指導下，探討終身教育人才培養(yǎng)模式的改革，將有利于進一步改善終身教育人才培養(yǎng)質量，提高終身教育的社會認可度。

終身教育改革的必要性和緊迫性

教育系統內部的失調。自從終身教育理念產生以來，我國已進行了50多年的教育實踐，但長期以來終身教育的教學沿襲了以班級為單位的“課堂教學”為主體的方式，與全日制教育在組織模式上基本沒有區(qū)別，僅僅是在時間和空間上略有些差異而已。但由于教育對象的不同、教學時間投入的不同，將全日制的“課堂教學”模式完全照搬到在職人員的繼續(xù)教育和培訓上，就造成了“教”與“學”之間失調的問題。

這種失調主要體現在四個方面：一是教育組織方式不合理。以課堂教學為主的教學組織方式，難以有效解決成人學生相對分散和工學矛盾的現實問題，結果往往導致成人學生無法按時參加上課和學習，到課率低等現實問題。二是教學內容與學生的實際需求相脫節(jié)。教材、教科書仍然是教學內容的主要載體，教材在編排上更強調知識結構的完整和邏輯體系，許多課程的教學內容只偏重理論性內容，與成人學生的職業(yè)需求相脫節(jié)、與學生興趣不相關，嚴重影響到教學質量和效果。三是課堂教學方法單一，相當一部分教師對終身教育教學投入的積極性不高，上課缺乏激情且流于形式，無法激發(fā)學生學習主動性。四是課堂教學方式無法照顧到成人學習者之間的個體差異。成人學生由于年齡層次、知識結構和生活經歷的不同，其差異性比基礎教育和全日制高等教育的學生更為懸殊，而以課堂教學為主的教學組織模式難以滿足不同學習風格、學習基礎的學生需要。

教育改革的外部條件。誠然，終身教育的改革也面臨著一些外部條件和壓力。一方面來自于社會發(fā)展的需求。當前我國正處于社會、經濟、文化、科技迅速發(fā)展的新時期，由此帶來生產的不斷變革和社會的深刻變化，要求教育不斷培養(yǎng)和開發(fā)各類專門人才為社會主義現代化建設服務。另一方面來自于現代信息技術對教育的推動力。現代信息技術的飛速發(fā)展，極大地提高了社會的生產力和勞動效率，也已成為教育改革尤其是教學方法和手段改革的極大推動力。在終身教育教學過程中充分利用現代信息技術，可以改變教學內容表現方式，改進教學方法，同時創(chuàng)新和優(yōu)化教學組織結構，有助于縮短教學主體間的時空距離，以取得更佳的教學效果。

終身教育改革應以馬克思主義為根本指導思想

關于終身教育目的進一步思考。教育目的是教育工作的出發(fā)點和最終歸宿，它決定和制約著教育的任務、教育內容選擇取向以及教育活動的組織。終身教育是一種有目的、有計劃、有組織的活動，只有明確了終身教育的目的，才能更好地從事實踐工作。以馬克思主義為指導，可以幫助我們從總體上深刻地把握終身教育改革的目的和努力方向。

在教育目的觀上，由于哲學觀點不同，教育思想史上曾存在著兩種不同的教育目的價值取向。一是個人主義思想，認為教育以促進個人自身的完善作為根本目的。如盧梭主張教育應尊重兒童的自由，發(fā)展自己的個性；佩斯泰洛奇認為教育目的是個人一切能力的諧和發(fā)展，這些觀點的共同點在于都認為個人的價值高于社會的價值，教育目的是為了促進個人的完善。二是社會本位論思想。自從19世紀中葉孔德創(chuàng)立社會學以來，一些社會學派代表人物如孔德、納托爾普、涂爾干、杜威等人，開始用社會學的觀點和方法來解釋教育，認為教育必須服從與服務于社會的需要，在德國教育家納托爾普看來，“個人教育的觀念是一種抽象。”③涂爾干主張“在社會化時個性化，二者統合于一個原則”。

馬克思主義認為，教育在滿足個人發(fā)展的需要與滿足社會發(fā)展的需要上，二者不是完全對立的關系，應該是辯證統一的，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和”，④也就是說，社會是由人構成的社會，人又是社會的人，完全脫離個人需要的純粹的社會教育目的是盲目的，完全脫離社會需要的純粹的個人教育目的也是抽象的，二者都不可能存在。根據唯物史觀基本原理，教育的性質和目的是由一定社會的生產力發(fā)展水平和社會生產關系決定的，一定的教育目的也總是反映社會對教育的要求。

與發(fā)達國家相比，當前我國教育和文化的發(fā)展相對落后，還不能很好地滿足經濟社會迅速發(fā)展的需要，這就凸顯了教育的地位和作用，我國在20世紀90年代發(fā)布“面向新世紀的教育改革和發(fā)展綱要”中就提出優(yōu)先發(fā)展教育，把教育放在戰(zhàn)略位置，這也正是對馬克思主義為指導思想的教育目的的反映和深化。然而，就高等教育而言，根據我國當前的經濟狀況和條件，普通高等教育的資源不能完全滿足人們日益增長的“上大學”的需要，需要終身教育予以補充；更重要的是，在完成學校教育之后，人們還需要不斷地學習才能滿足生存的需要，當前終身教育、學習化社會等思想觀念也已深入人心，“教育必須按照每一個人的需要和方便在他的一生中進行”。⑤因此，發(fā)展終身教育，構建完備的終身教育體系已成為我國教育改革和發(fā)展的又一新目標。

辯證唯物地認識終身教育改革的指導原則。任何改革都是在一定的思想指導下進行的，教育改革也一樣，它自覺或不自覺地受某一種理論的指導。在具體的教育改革中要運用馬克思主義的立場和觀點，通過馬克思主義的方法分析解決教育問題，對教育實踐中出現的問題采取辯證分析的態(tài)度，為終身教育在教育內容、教育方法上的改革提供原則性的指導。

首先是要正確認識教與學的辯證關系，堅持教學相適應原則。在馬克思主義之前，17世紀捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中提出，根據“自然適應性”原則探求教育原則，認為教與學相適應是客觀規(guī)律在教學活動中的辯證體現，這一思想具有辯證唯物主義的因素。后來的許多教育家，如盧梭、佩斯泰洛奇、皮亞杰等都進一步闡述和發(fā)展了這一思想。實際上，教育活動不僅包括教師與學生這兩個活動主體，還包括代表了一定教育目的任務的教學內容、教育資源、教學手段和方法等教學環(huán)境因素，教與學相適應思想闡釋了教育過程的內部規(guī)律，也反映了教育過程的本質。以辯證唯物主義來分析教育活動對教育改革具有重要的啟發(fā)意義，它告訴我們，選擇教育內容和教育方式時要適應不同學生的心理傾向、學習風格、興趣和學習動機；同時也提醒我們要在尊重教育客觀規(guī)律的基礎上，充分調用和發(fā)揮主體的積極性和主動性。

其次，要辯證地看待教育與人的發(fā)展關系，體現人的主體性。馬克思主義認為，“教育與生產勞動相結合不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”⑥馬克思所說的人的全面發(fā)展，不只是體現在物質生活資料的豐富，也指個體主體性的發(fā)展。關于教育與人的發(fā)展，列寧也曾指出：“舊社會留給我們的最大禍害之一，就是書本與生活實踐完全脫節(jié)……我們不需要死記硬背，但是需要用對基本事實的了解來發(fā)展和增進每個學習者的思考力。”⑦但是“由于每個人所受的教育程度不同，生活狀況不同，當前的目的不同，因此每個人想在思維中獲得的所謂‘有意義的東西’都是不同的。”⑧由此可知，通過教育掌握知識和文化，是促進每個人全面發(fā)展的基礎，“信息化時代的到來也必將引起教學的變革，變革的趨勢是學生自主學習將加強，學生對教師的依賴性將降低。”⑨這些論述，都強調教育對人的發(fā)展的決定性作用，在教育活動中只有自覺把教育與生產勞動相結合，做到理性知識傳授與學生日常感性生活實踐相聯系，才能促進人的認識和思維能力的提高。

深化終身教育改革的若干策略

精心規(guī)劃和編排教育內容。首先，在課程知識結構上，結合教育對象的知識結構和實踐經驗，注重基本原理性知識的理解和應用。同時，要求課程的涉及面盡量廣泛，為學習者提供更多的選擇，以便使得學習者可以各取所需。

其次，在教學內容編排上，結合具體課程特點，設計多種教學策略。如基礎類課程以知識邏輯為線索，按照從理論到應用的順序安排；應用和案例類課程可按照若干事例為中心，以案例、主題為主線展開；而研究類的課程則可以問題求索原理展開教學。

再次，在內容表現形式上，課程內容載體應不再局限于教材，而應合理利用信息化手段，綜合采用多媒體等多樣化的表現形式。就內容選擇上，還應該充分聯系學生的工作和生活實際，善于從日常生活和生產實踐中尋找素材，做到理論與實踐相結合。

注重教學手段和方法的開拓性和靈活性。調查表明，課堂教學方法不能完全滿足教育對象的需要，“改進教學方法”一直是最迫切需要解決問題之一，現代信息技術發(fā)展為教學方法的改進提供了有力條件。一方面，終身教育應該改變傳統的課堂教學方法，開展教師授課技巧培訓，聘請具有豐富教學經驗的教師采取“傳幫帶”的方式對年輕教師加強指導，要求教師在講解時做到邏輯性強，生動活潑，并靈活運用啟發(fā)式、提問式等方法。另一方面，應當引入網絡教學手段，借助網絡教學平臺，建設網絡學習資源，并規(guī)定學習過程的任務，包括視頻點播、小組討論等，制定完善的學習激勵機制，提高學生主動學習和自我管理的能力。

當然，任何教學方法都有一定的適用性，在教學方法選擇時還應提倡結合課程特點，科學、綜合地應用多種教學手段和方法。對于理工科等推理性較強的課程，可采取堅持課堂為主、網絡教學為輔的原則；而對于一些文史類的通識課程，則可以適當降低課堂教學比例，采取網絡互動答疑和組織討論等方式。此外，還可以將教師講解拍攝并制作成為視頻錄像等數字化資源，允許學生通過網絡異步學習，從而為不同的學生提供更方便、靈活的學習條件。

堅持知識學習與個性發(fā)展相統一的原則。在教育活動中，要尊重學生學習的內在認識規(guī)律，做到感性認識與理性認識相結合，通過理論與實踐相結合的方法來適應學生學習和個性發(fā)展的需要。傳統課堂教學適用于年齡相同、知識結構相同的學生，缺點是難以實現個別化教學。

因此，在設計教育活動時要轉變傳統師生關系觀，充分考慮不同學生的心理特征和職業(yè)需求，努力做到：第一，教學內容與教育對象的工作和生活經驗相結合，教師應從日常生活中選擇教學素材；同時給學生留出一定的思考空間和時間，提高學生思維能力。第二，轉變傳統師生觀，充分發(fā)揮教師和學生的主體性。在教學中，教師和學生對知識的不同認識往往會產生認識上的差異和沖突，教師應充分利用這種認識上的差異和沖突來調動學習積極性，引發(fā)進一步的思維和討論；同時，教師還應該學會利用認識沖突來不斷完善和更新自身的知識結構，適時調試教學內容和教學方法，從而促進新的教學和學習高度的產生，實現教學相長。

運用信息化手段進行科學評價和考核。評價和考核是衡量人才培養(yǎng)是否滿足培養(yǎng)目標的把關環(huán)節(jié)。要使評價真正起到作用，必須要做到客觀和科學，因此改革的思路是建立一套相對合理的評測激勵機制，充分利用現代信息技術手段，建設科學的評測系統，既方便教師對學生的評測，又方便實現學生自我評價。

從教師方面來看，教師通過信息化系統實現對學生學習情況的跟蹤和統計，可以方便地了解每個學生的學習進度和程度，從而有助于教師進行學習診斷。從學生角度來看，通過計算機數據分析和數據挖掘技術，系統能實現和推送出各類反饋信息，方便學生自我診斷，為進一步調整自身學習活動、修正學習進程提供依據。這種明確的、針對性的、及時的反饋，有助于學生強化頭腦中各知識點之間的邏輯聯系，明晰自己當前學習活動與學習要求之間的距離，從而實現自我管理，體現學習主體性。

總之，以馬克思主義為指導，為促進教育終身化指明了方向和思路，在教育目的上應堅持個性發(fā)展與社會需要統一；在改革實踐中，要做到理論聯系實際，充分運用信息技術手段革新教育內容、方法和手段，旨在促進主體性的發(fā)揮。終身教育作為我國教育體系的重要組成部分，體現并蘊含著“終身學習、人人成才”的先進理念，但要更好地適應社會經濟和時代發(fā)展的需要，根本上要訴諸于深化改革、提高質量。當然，關于教育終身化的理念，我們不應把它僅僅看作是文化和知識傳授的教育活動，更重要的是使學生形成終身學習觀念和培養(yǎng)主動學習習慣。

（作者單位：華南理工大學；本文系2012年廣東省高等教育教學改革項目“高等學校基于網絡信息技術教與學新型模式研究與實踐”的階段性成果，項目編號：N9120810）

【注釋】

①《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》，北京：人民出版社，2010年，第32～33頁。

②袁貴仁：“深化教育領域綜合改革”，《人民日報》，2013年12月17日。

③轉引自吳俊升：《教育哲學》，福州：福建教育出版社，2006年，第189頁。

④⑥《馬克思恩格斯論教育》（上卷），北京：人民教育出版社，1985年，第96頁，第406頁。

⑤聯合國教科文組織：《學會生存—教育世界的今天和明天》，北京：教育科學出版社，1996年，第224頁。

⑦華東師范大學教育系編：《列寧論教育》（修訂本），北京：人民教育出版社，1990年，第243～244頁。

⑧《馬克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社，1972年，第328頁。

⑨顧明遠：“課程改革的實際回顧與瞻望”，《教育研究》，2001年第7期，第18～19頁。

責編/豐家衛(wèi)（實習）