見仁見智 莫衷一是

摘 要：作為“新課改”重要組成部分的“綜合素質評價”的概念并不像“學業成績”那樣深入人心；家長、學生、教師對于“新課改”的理解并不很完整；“綜合素質評價”并沒有激發學生尚美向善的積極性，并沒有調動起教師“潛心育人”的工作潛力，并沒有建立起家長這個必不可少的群眾基礎。

關鍵詞：綜合素質評價；認知；薄弱

思想是行動的先導，行動是思想的檢驗。解決認知問題是為任何一種“新生事物”的茁壯發展而奠基。高中生的綜合素質評價亦然。那么，“高中學生綜合素質評價”的認知現狀如何呢？

一、家長層面

根據《高中學生綜合素質評價有效實施問卷》（家長卷）的調查，家長對于“高中學生綜合素質評價”的認知幾乎是一片空白，主要表現為：

1.受傳統教育觀“教育是學校的事，是老師的事”的影響，家長有意無意地將自己從教育者的行列中排除出來。這種對教育的狹義理解和冷漠態度致使絕大多數家長對自己孩子的教育問題的理解走向褊狹；尤其在德育方面表現得尤為突出。這樣，“綜合素質評定”也就成為他們的未知區域。

2.新課改理念的宣傳范圍僅僅局限于學生、學校、老師，客觀上造成輿論宣傳的缺失甚至空白。由于家長心中沒有“綜合素質評定”這一概念，也就導致他們與學校的教育（尤其是德育）配合脫節，家長的教育觀仍停留在“學習成績”的層面，這讓“綜合素質評定”的育人功能形同虛設。

3.在“綜合素質評價”過程中，家長的參與度不足3%，這種缺席不僅僅是形式上的不完備，更反映了家長對“教育權利”的放棄和對教育責任的推卸；“綜合素質評價”既沒有起到協作教育的作用，也沒有發揮“立德立人”的功能；形式上僅僅是對新課改前“通家書”的花樣翻新，穿新鞋走老路。

4.由于宣傳的缺失，培訓的空白，參與的缺席，“綜合素質評價”的鏈條在“家長參與和反饋”環節出現中斷；這既影響“綜合素質評價”的整體性，給學校德育造成困難（有始無終），又在很大程度上淡化了家長對這一方面工作的“認可度”，形成惡性循環，大大降低了“綜合素質評價”的效能，而且會在學生評定和教師評定環節產生消極影響。

5.“評定結果”的歸宿成為制約“綜合素質評價”工作取得廣泛的群眾基礎的瓶頸?！熬C合素質評定的最終結果（等級）”到底是能促使學生在德育方面調整修正，還是能更客觀準確地反映學生的綜合素質；是能讓學校德育工作走向更科學規范的道路，還是能在高一級學校招生中參與權重。由于對這些問題尚無明確而有效的作答，所以在絕大多數家長心目中滋生了“綜合素質評價無用”的思想，這又給本來就困難重重的評定工作帶來了不少阻力。

二、學生層面

根據《高中學生綜合素質評價有效實施問卷》（學生卷）的調查，學生對于“高中學生綜合素質評價”在認知方面存在的主要問題是：

1.雖然對于“高中學生綜合素質評價”在概念、流程、內涵、意義方面均有較為系統的感性認識，但受各方面因素的制約和影響，還存在思想認識上的模糊性；參與過程中的盲目性；評價歸宿上的朦朧性；評價流程中的被動性等情況，再加上學生個體在德、智、體、美、勞各方面存在差異，并受到“做學生”等于“考成績”主流觀念的影響，學生并沒有真正認識到“先學做人”“立德立人”“德育為首”等觀點的重要性，他們并沒有學會用“兩條腿走路”。

2.復雜的評定模塊、繁瑣的二級目標、抽象的評定標準和“大抵如此”的評定結果讓“綜合素質評價”以一種冗繁、復雜而又目的不清的面目出現，這讓本來就課業繁重、心浮氣躁的學生因有了額外負擔而普遍產生一種反感甚至抵觸情緒。這誘發了他們的惰性，讓他們無法從心底里真正重視、從行動上積極參與、在結果上主動修正、在做人上努力上進。“綜合素質評價”在學生層面上更多的像是在“例行公事”。

3.“虎頭蛇尾”“有始無終”甚至“雷聲大雨點小”的綜合素質評價，尤其是評定結果的微弱“收益”讓學生從心底里失去對評定的“求同”。經過一個輪回的課改實驗，學生的畢業既沒有受到什么“不良”的影響，又沒有受到“優秀”的青睞；高校招生依然使用了以前的那種考試方式，對綜合素質評價結果絲毫未曾參考；至于對學生道德品質潛移默化的規范作用，即使有，也很難全部歸功于“綜合素質評價”。這樣的先例必定成為后來者最好的實踐經驗和行為參考，其直接后果就是對“綜合素質評價”在認知層次上的弱化、淡化，思想認知和觀念上的盲區是其他任何辦法都解決不了的。

三、教師層面

根據《高中學生綜合素質評價有效實施問卷》（教師卷）的調查，教師成為對于“高中學生綜合素質評價”的認知情況最具有發言權的群體，他們經過各級組織的培訓，經過各種渠道的學習，聆聽了各類專家的輔導；他們掌握了極為系統的新課改理念，熟悉新課標；他們對“綜合素質評價”的熟知程度絕不亞于他們所從事的專業課教學；他們也把“教育的新曙光”寄托在“綜合素質評價”上。然而，在認知層面上仍然存在不少問題。

1.評定結果（等次）對學生心靈的凈化、情操的陶冶、品德的提升、素質的提高與他們所掌握的“理論”有太大的反差。這種失望表現在家長學生群體，更表現在教師群體。實質上，作為“綜合素質評價”的操作主體，他們把“綜合素質評價”更多地視為教育管理學生，體現“育人為先”教育理念的得力杠桿。但是，這種過高的期望和理想化的“效能”并未給教師實際上的主要責任——提高教學成績帶來太多的幫助。同樣，經過一輪的實驗，教師群體對于“綜合素質評價”的熱度大大降低，他們對于這一工作并沒有多大的熱情和信心。

2.開學大張旗鼓的宣傳，期末緊鑼密鼓的評定，中間是長達四個月的相對“沉默”，這種“非常規”化的工作狀態讓教師群體更多地把“綜合素質評價”視為“校歷”的一部分，加上第1點的消極影響，“綜合素質評價”便被水到渠成地放在“教書”之后。只有當時間到了，需要上交工作時才草草應付。很難想象，當這一群體在認識上出現這樣的偏差，“綜合素質評價”又如何去體現它“立德樹人”的功能，又如何體現“德育為首”的教育理念。

3.由于學科之間存在差異，班主任、科任老師、政教處等群體的分工存在差異，“教育合力”沒有形成機制，因此在綜合素質評價的認識上存在“專業性”“職責性”“崗位性”的差異，也就很難形成認識上的統一，更談不上行動上的步調一致。

以上三個層面的調查分析說明了“高中學生綜合素質評價”在認知方面的現狀：“綜合素質評價”的概念并不像“學業成績”那樣深入人心；家長、學生、教師對于“新課改”的理解并不很完整——他們普遍忽略甚至淡漠了對于“新課改”的成功至關重要的基石——素質；“綜合素質評價”并沒有激發學生尚美向善的積極性，并沒有調動起教師“潛心育人”的工作潛力；并沒有建立起家長這個必不可少的群眾基礎。

這一現狀警示我們：“新課改”只是跨出了起始的第一步；完整意義上的新課改首要的評判標準應該是“綜合素質評價”；“綜合素質評價”的關鍵在認識；解決認識問題的突破口必須是設法讓“綜合素質評價”具有與“學業成績”同樣的吸引力。

作者簡介：鄭春紅，男，1971年3月出生，本科，就職于甘肅省平涼市靈臺縣第一中學，研究方向：高中語文教學、高中學生德育教育、高中學生班級管理。