“先入為主”知識教學探討

【中圖分類號】G623.5【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0143-02

我在教學“除法的初步認識”第一課時時，心里很清楚許多學生都已接觸到除法，因為在教學平均分時，學生在課堂上不自覺地流露出來。為了激起學生對新的運算產生興趣，我采取以下教學過程：

出示教具（十棵白菜）

師：同學們，老師在小黑板上為大家種了十棵白菜，現在想請大家把它們平均分成兩份，怎么做？

教師板書：10棵白菜平均分成兩份

接著讓同學們說一說，然后一起分一分，抽一棵一棵地分進行演示（雖然麻煩總能成功，其他方法予以肯定），得出結論：每份五棵（板書）

（完整呈現）10棵白菜平均分成兩份，每份五棵。

師：老師想把這個過程用一個數學算式表示出來，你會怎么做？

許多學生一起說出用除法，10除2等于5，一個學生迫不及待跑到教師跟前，我順勢叫這個學生把算式寫在黑板上。10÷2=5

師：上述過程使用這個算式表示的請舉手。（百分之九十以上）（我抽平時數學成績最好的學生進行解釋）

師：“÷”是什么號？表示什么意思？10÷2=5，怎么表達了“10棵白菜平均分成兩份，每份五棵”？

（結果說不清，鎮住了大部分同學，盡管有部分不死心的同學不停的在補充，也不能完整的解釋清楚。我看到時機成熟，并不急于對這個算式作出評判，于是話鋒一轉）

師：同學們，想一想，這個算式是新引入的，暫且放一放，看一看能否用我們以前所學的算式表達出“10棵白菜平均分成兩份，每份五棵”。

學生給出以下算式：5+5=10

10-5=5

2×5=10 （5×2=10）

師：同學們，你們看（老師手中拿有兩根小棒），當我們把兩個數合在一起，用加法，“+”（演示）就形象地體現了疊加過程；而當我們從總數中去掉一部分用“-”（從“+”的演示教具中去掉一根小棒，體現出加減運算間的關系，減法從加法中得到）；乘法是特殊的加法，你們看，把加號斜著寫不就是乘法了嗎？現在我們回過頭來看一看：5+5=10，10-5=5，2×5=10 （5×2=10）有沒有反映出“10棵白菜平均分成兩份，每份五棵”？

生：沒有。

師：怎么辦？

生：引入新的運算。

師：正如前面同學所說用“除法”。

（板書）除法

師：同學們，盡管我們前面所學過的算式沒能準確的反映出“10棵白菜平均分成兩份，每份五棵”這一過程，但每一個算式中的數據或多或少都與已知數據有關，其中“2×5=10（5×2=10）”與要反映的問題最為接近，因此你們覺得除法應與上述哪一種運算有直接關系？

生：乘法。

師：正如同學們所想除法就是已知兩個因數的積和其中一個因數而求另一個因數的運算（為以后系統學習除法埋下伏筆）。那么你們認為除號怎么表示？

許多同學迫不及待地喊出來用“/”。于是我告訴同學們數學上在許多地方就是用“/”表示除號。這時許多事先對除法有一定了解的同學非常不服氣，紛紛發言：為什么教材上不是這樣的？

這是我見時機成熟，于是話鋒一轉：同學們，你們現在最想研究什么？“‘÷’表示的意義。”“那么你們就大膽的猜一猜‘÷’表示的含義吧”。經過一段時間的你來我往，最后和同學們一起把“÷”賦予以下意義：“—”表示平均分；“—”上的點表示要分的東西；“—”下的點表示平均分的份數。你們現在認為“10÷2=5”有沒有完整地表達出“10棵白菜平均分成兩份，每份五棵”？學生幾乎異口同聲的大聲喊出來“有”。

縱觀日常教學：教師剛剛提到一個新知識點，學生就表現出已經會了，按正常程序下去就像炒剩飯，教的沒勁，學的無味。而事實上會的多數是一知半解，知其然而不知其所以然，還有一部分不會，給教學帶來許多意想不到的煩惱。

縱觀非日常教學：在外開公開課或參加各種類型比賽的老師選擇活動課的較多。從效果看，不僅僅學生歡迎，課堂氣氛活躍，經典語言層出不窮，達到頂禮膜拜的程度。聽課教師也情緒激昂，課后更是一片贊嘆之聲。還有一部分教師從高年級教材中選課到低年級班級來上，也讓人感到耳目一新，好像這些教師做到了深入淺出，達到了真正大師的級別。無論是哪一種任課老師之所以這樣做的一個很重要原因我想是老師所上內容不想學生事先知道，盡可能的成為一張白板。

這兩種情形與新課標中學生的學習應建立在學生已有的經驗之上是否存在一定的矛盾是非常值得大家探討的。我對新課標中關于學生已有的經驗作以下兩個方面的理解：一是與所學知識直接相聯系的已有知識經驗。二是與所學知識表面上沒有直接聯系但通過轉化需要用已有的知識和經驗來解決的知識和經驗。顯然活動課與選高用低的理由更傾向于后一種，這樣做的目的表面上是體現學生的主體性，事實上是突出教師主導性的做法，讓教師將駕馭課堂的主動性牢牢的掌握在教師手中。

我把“事先已有而知其然不知其所以然”知識的教學稱為“先入為主式”知識教學，就目前學生情況而言，由于學生知識面的擴大和家長對教育的重視（許多學生都在提前上課或校外補缺補差），大部分的知識點都屬于這一范圍。對這類知識的教學我們不可能采用非日常教學模式：回避或將駕馭課堂的主動性牢牢的掌握在教師手中。也不可能按圖索驥或按部就班以教師設想的模式進行教學。

因勢利導。我們在正常的教學過程中發現，現在很少有某一個章節內容學生完全陌生的，或多或少總有一部分學生知道，這一部分學生在上課伊始表現的異常活躍，迫不及待地展示自己。過去教師都采取呵斥的方式讓這一部分學生安靜，或者讓他們先裝糊涂，然后按老師預設方式一步一步推進。觀察中發現，他們要么不買賬，毫無遮攔地大喊大叫；或干脆自己干自己的事，不參與，軟抵抗，讓老師很難受。因勢利導是解決這種情況的最好方式。正如我課例采用的方式，創設情境后，由學生自由發揮讓一部分帶動另一部分，或教育一部分，“10棵白菜平均分成兩份，每份五棵”要用一個算式完整地表達出來用除法，實踐證明學生教學生的效果比教師硬灌效果好得多。“‘÷’是什么號？表示什么意思？10÷2=5，怎么表達了‘10棵白菜平均分成兩份，每份五棵’？”這一連串的追問抓住了學生知其然而不知所以然的地方，直至在“憤悱”之時才實施“啟發”，從而將學生帶入一個“渴求”的境界，效果自然突顯。

把知識變的鮮活。大家注意到自實施新課標以來，數學更趨于探究和實踐，通俗地說“用”放在了最重要的位置，四維目標“一言以蔽之”——“用”。但這并不意味教師只需照本宣科停留在較低的層次。我多次坦言：我們應該把數學看成有血肉有情感的人來對待。教育的前提是“愛”，這種“愛”不僅表現在人與人之間發生，也應該在人與學科之間產生，因此我們要把知識變的鮮活。“5+5=10 10-5=5 2×5=10 （5×2=10）”之所以沒有充分的表達出“10棵白菜平均分成兩份，每份五棵”，那是因為“+ ”像兩根小棍疊加在一起，“-”像疊加的兩根小棍去一根， “×”是疊加的兩根小棍斜著放，都沒有涉及到關鍵詞“平均分”。在教學過程中，我一邊演示一邊解讀，讓“+ - ×”像跳舞的孩子用肢體語言解讀著含義并在學生的腦海中跳躍，因此要引入的運算符號也要富有靈氣的想法自然在頭腦中形成，這時已經知道用“÷”符號的同學就會試著去解讀它的含義，而不知道的就想創造。“盡管我們前面所學過的算式沒能準確的反映出“10棵白菜平均分成兩份，每份五棵”這一過程，但每一個算式中的數據或多或少都與已知數據有關，其中“ 2×5=10 （5×2=10）”與要反映的問題最為接近，因此你們覺得除法應與上述哪一種運算有直接關系？”這一問題的追問，學生回答是“乘法”還能出于我們預料之外嗎？“那么你們認為除號怎么表示？”學生回答用“/”是否也在情理之中。

總之，教學是一個永恒的話題，各種不同類型的教學都有一定的規律可循，只要我們用心去細細體會，用愛去滴滴澆灌，終能開花結果。