三大課程流派對(duì)課程設(shè)置的影響

課程的設(shè)置是一個(gè)系統(tǒng)化的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中受到社會(huì)、知識(shí)、學(xué)生的各種因素的影響，多維度的課程設(shè)置理念，產(chǎn)生了課程設(shè)置的多方位視角，特別是進(jìn)入二十世紀(jì)中期以后，課程改革活動(dòng)在美國(guó)和西歐諸多國(guó)家相繼開(kāi)展，于是課程理論的研究和課程設(shè)置的研究也從多種視角得到詮釋和發(fā)展，總體而言，分為三種為人所普遍接受和認(rèn)可的流派：以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的課程理論流派、以社會(huì)問(wèn)題和社會(huì)改造為中心的課程流派、以學(xué)生為中心的課程流派。

一、學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論流派

所謂“學(xué)科課程”是以文化知識(shí)（科學(xué)、道德、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識(shí)的邏輯體系，將所選擇的知識(shí)組織為學(xué)科。學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論流派強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)是課程設(shè)置中不可或缺的重要因素，尤其是人類文化中最具學(xué)術(shù)性的知識(shí)為課程中的主要內(nèi)容，學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論流派特別重視知識(shí)體系自身的邏輯和結(jié)構(gòu)。學(xué)科結(jié)構(gòu)是深入研究各門(mén)學(xué)科所必須掌握的基本準(zhǔn)則，其包括學(xué)科的基本知識(shí)體系，即以框架的形式呈現(xiàn)于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)對(duì)所學(xué)學(xué)科的知識(shí)體系的基本了解，是所學(xué)學(xué)科的必需工具；基本的概念體系，任何一門(mén)學(xué)科都有其固定的學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)，基本的原理和研究方向，并且在實(shí)質(zhì)上回答了學(xué)科深入研究的各種問(wèn)題，學(xué)生頭腦中概念知識(shí)體系的形成是對(duì)所學(xué)學(xué)科深入了解的前提；基本的方法論體系，如提出研究假設(shè)、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題得出并檢驗(yàn)結(jié)論，在此過(guò)程中還包括收集并分析數(shù)據(jù)，確定研究的方法，如觀察法、訪談法、實(shí)驗(yàn)法等等，一系列所學(xué)學(xué)科的基本研究方法或方法論體系，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的最為復(fù)雜的一環(huán)，也是重要的一環(huán)。

學(xué)科結(jié)構(gòu)的傳授，就是要學(xué)生學(xué)會(huì)如何有效地學(xué)習(xí)。通過(guò)掌握結(jié)構(gòu)，解釋學(xué)科研究中普遍的現(xiàn)象中的一般原理并發(fā)現(xiàn)特殊現(xiàn)象，使得學(xué)科知識(shí)更加容易為學(xué)生接受；頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，有助于所學(xué)知識(shí)的記憶保持并時(shí)刻得以應(yīng)用；在教育工作者課程設(shè)置和教科書(shū)的編排過(guò)程中，學(xué)科結(jié)構(gòu)以其不變的知識(shí)價(jià)值體系和內(nèi)化的社會(huì)價(jià)值觀對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)，并為其實(shí)施過(guò)程提供豐富的借鑒經(jīng)驗(yàn)。我們不能在傳授知識(shí)過(guò)程中斷章取義，隨便引入的知識(shí)點(diǎn)和孤立的方法論原理，這種脫離學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識(shí)點(diǎn)并不見(jiàn)得有多少價(jià)值，甚至?xí)m得其反。

二、社會(huì)改造課程理論流派

社會(huì)改造課程理論流派強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在社會(huì)存在的主要功能、社會(huì)發(fā)展中存在的主要問(wèn)題、社會(huì)改造及活動(dòng)計(jì)劃等社會(huì)歷史形勢(shì)上，應(yīng)當(dāng)圍繞當(dāng)代社會(huì)問(wèn)題來(lái)組織課程并以此來(lái)開(kāi)展教學(xué)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象和問(wèn)題，提高其參與社會(huì)政治的活動(dòng)計(jì)劃并幫助付諸實(shí)踐。當(dāng)代社會(huì)改造課程理論最具影響力的是巴西學(xué)者弗萊雷，他深刻剖析資本主義社會(huì)意識(shí)形態(tài)中剝削的本質(zhì)，并揭露傳統(tǒng)者的課程制定者充當(dāng)了維持社會(huì)秩序的工具，將統(tǒng)治觀念隱藏于課程之中，并在長(zhǎng)期的學(xué)校課程與教學(xué)中進(jìn)行全面滲透。他認(rèn)為課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)以社會(huì)改造為中心，而不是使人民處于從屬的地位，課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)現(xiàn)存社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。社會(huì)改造是課程設(shè)置的社會(huì)基礎(chǔ)，任何一個(gè)階級(jí)在穩(wěn)定政權(quán)后，必然會(huì)發(fā)展適合本階級(jí)的課程。而所謂的“奴役”需要一個(gè)性質(zhì)的界定，即統(tǒng)治階級(jí)的課程設(shè)置是否有利于人民的文化需求，是否符合時(shí)代發(fā)展的潮流，是否有利于國(guó)家的綜合實(shí)力的發(fā)展，如果能夠滿足以上的性質(zhì)，那么這種階級(jí)的課程設(shè)置并不屬于“奴役”人民的性質(zhì)。社會(huì)總是在發(fā)展，人對(duì)文化和自身素質(zhì)的要求也越來(lái)越強(qiáng)烈，到底是人民對(duì)文化的需求決定著社會(huì)的發(fā)展，還是社會(huì)的發(fā)展帶動(dòng)了人素質(zhì)的提高，還是本身這兩者就是相互影響、相輔相成呢？我們認(rèn)為兩者是一個(gè)統(tǒng)一的整體，忽視了任何一方的存在，都是片面的。

三、學(xué)生中心課程理論流派

學(xué)生中心課程理論流派主張課程的設(shè)置應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的興趣愛(ài)好的需要為基本準(zhǔn)則，而不是以學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識(shí)為中心或社會(huì)改造的社會(huì)問(wèn)題為中心，它首先考慮的是課程的設(shè)置必須為了學(xué)生的發(fā)展；其次，課程設(shè)置的內(nèi)容必須隨著學(xué)生的身心發(fā)展的變化而變化，在以學(xué)生為中心的課程理論中學(xué)生的主體性地位必須得到全面的肯定。這一理論流派在文藝復(fù)興后期出現(xiàn)，在上世紀(jì)二十至三十年代經(jīng)過(guò)杜威等人的發(fā)展而正式形成，它改變了以往以教師為中心忽視學(xué)生主體性地位的課程設(shè)置模式，強(qiáng)調(diào)教師制定課程必須充分考慮學(xué)生的需要和發(fā)展，是對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)理論的顛覆。當(dāng)然完全以學(xué)生為中心，并不是意味著教師無(wú)指導(dǎo)的任憑學(xué)生自發(fā)性的發(fā)展，教師的指導(dǎo)作用也是非常重要的。上世紀(jì)七十年代以后，人本主義教育理念風(fēng)靡全球，并推崇“學(xué)生中心”課程，它將學(xué)生的中心地位重點(diǎn)放于對(duì)學(xué)生的態(tài)度的培養(yǎng)和人格的尊重，而不是傳統(tǒng)的以學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中心，將課程內(nèi)容與學(xué)生所關(guān)心的社會(huì)問(wèn)題緊密相連，并讓學(xué)生成為課程實(shí)施及評(píng)價(jià)的主體。

參考文獻(xiàn)：

[1]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：386.

[2]施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.