教師主導與學生主體和諧統一提高課堂效率

摘 要：在建構有效物理課堂的實踐中，教師們遇到不少困惑：如何處理主導與主體，工具與人文，形式與實效的關系等；在傾注熱情的同時，需要理性審視教學行為的目的性與實效性，尋找到教學理念與教學行為的結合點，改進教學行為：課堂對話，點燃思維火花；師生互動，共創課堂氛圍；價值引領，升華課堂靈魂。

關鍵詞：構建有效課堂； 教師主導； 學生主體； 和諧統一； 反思； 策略

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）08-012-002

新課程實施以來，廣大教師努力用新課程理念指導自己的教學行為，不懈追求著新理念下理想教學的課堂。在改革實踐中，教師們又遇到不少困惑：如何處理主導與主體，預設與生成，工具與人文，形式與實效的關系等。在傾注熱情的同時，需要理性審視教學行為的目的性與實效性，尋找到教學理念與教學行為的結合點，改進教學行為。構建有效的物理課堂，是當前的重要話題，是尋求理想課堂境界的前提。

一、反思

1.學生學習的主體性得到“關注”，但流于形式

以往的物理課，是教師在編演“教案劇”。教師自己精心鉆研教材，把握教材的中心，確立教學重點，難點，根據自己對教材的認識，設計教學過程。

課改實踐過程中，學生的主體性得到展示：學生在課堂中可以自主地選擇學習目標，學習內容，學習方法，學習伙伴……超越了“教案劇”那種被動性和依附性，學生獲得了前所未有的充分的參與和嘗試的機會，并且被允許嘗試失敗，逐步實現“自主學習”，“創造性地學習”，學生的主體意識真正被喚起，逐步成為課堂學習的主人。在課堂教學設計中，教師也會安排一些環節，可流程控制中，又把學生牢牢牽在自己手中。學習過程中，教師把學生提出的問題置于一邊，又要求學生按老師預設的問題展開學習活動和思維活動，更有一些老師，讓學生課堂提問，但學生問完，教師不對學生的問題作任何梳理，提問只是一個環節。

這樣的學習，看似以學生為主體，實際上，學生毫無自主與自由，更談不上是學習的主人了。教師只是追求形式上的變革，而沒有考慮這種新的教學行為的目的與實效。導致這種現象的原因，還在于教師的理念沒有得到真正意義上的提升，理念還是專家的，還是別人寫在書上的，還不是老師自己的。

2.教師在課堂上迷失自己，“首席”作用缺失

以往的教學過分強調“工具性”。于是，系統的知識，大量的題目，機械的訓練束縛了學生的思維活動與創造力，學生成了知識的容器，答題的機器。老師上課，一句句地講，一個個字地摳，讓學生頓時感到物理課學習索然無趣，使學習失去了生命的活力。如何來把握物理課程的人文性，不能只是閉門造車，不能脫離生活。物理課應有豐富的情感，廣闊的視野，豐厚的積淀，真切的體驗，厚實的生活?！叭宋男浴笔俏锢碚n的靈魂，離開人文性，就喪失了生命的色彩，人性的魅力。基于此，課標提出了“工具性與人文性的統一”。

課改實踐中，刻意突顯“人文性”，刻意突出學生的“主體性”成了一種趨之若騖的教學時尚：合作學習，小組討論泛濫，教師該問的時候不問，該講的不講，有些教師甚至把少講話及無原則的寬容視作學生主體性的體現。老師認為，這樣做，是尊重學習主體，體現了“蹲下來”看學生的教學新理念。誠然，教師狹隘地理解“蹲下來”的內涵，“蹲下來”，意味著理解，尊重和寬容學習的主體——學生是活生生的個體，有自己獨特的視角，教師只有“蹲下來”，才能從學生的立場思考問題，才可能看到屬于他們的美麗風景。

對于學生在課堂交流中表達的明明是錯誤的理解，教師都說：這是你的想法，我尊重你的理解。教師都不予以糾正指導，理由是：尊重孩子的個性解讀，要蹲下來看孩子的世界。這樣，削弱了教師作為“為人師者”對于先進文化的傳播作用，對于豐富學生精神世界的引領作用。

二、策略

1.課堂對話，點燃思維火花

著名教育家保羅·費萊雷指出：教育具有對話性，教學即對話，教學中通過對話，必然讓課堂激蕩著師生的靈氣，彌散著詩意的芳香，物理教學是教師與學生圍繞著物理教材這一“靜態文本”進行“對話”的過程。教師如果能通過對話，讓學生學會對文本的解讀和表達，通過對話來實現文本中人文精神的體悟與構建，那么將會最大程度地發揮文本的作用。

徜徉文本，靜心閱讀感悟（與文本進行充分的對話）：體味文本的情感，體悟表達的精妙。他們可以進入文本情境，潛心探究實踐。憑借自己的生活與知識經驗作個性化的解讀，對事件可以有自己的感想，有自己的看法，作出自己的判斷；以開放的心態作創造性解讀，想自己所想，悟自己所悟，想別人所未想，悟別人所未悟，建構新知，探索適合自己的學習方法。他們可以自由地表達自己的體驗，無論粗淺還是深刻，無論普通還是獨特。

激活思維，進行思維碰撞（生生，師生與文本對話）：閱讀教學，需要設計有價值的閱讀話題，在學生個體思考的基礎上，進行充分的討論，在思維碰撞中深化對文本的解讀，提升學生的認識，思維水平。讓學生動起來，并不是形式上的動（小組學習，跑來跑去找伙伴等），而應該讓學生的思維動起來。首先，思維要具有挑戰性，切忌平庸，不動腦筋，從書上找現成答案的問題，應該少出現在課堂上；其次，思維要有價值，教師要讓學生進行有價值的思考。偏離，遠離，甚至背離文本學習的思考，是毫無價值的，學生思維活躍，但不利于物理探究能力的發展。

例如，在浮力教學中，為了使學生弄清浮力的大小與哪些因素有關，遵從什么規律，可以用學生熟悉的例子問學生：為什么木塊浮在水面上而鐵塊沉入水底？用鋼鐵制成的萬噸巨輪為什么可以浮在水面上？類似這樣的問題，使學生的思維中出現了疑問，從而使他們產生了強烈的求知欲望。

2.師生互動，共創課堂氛圍

《基礎教育課程改革綱要》明確指出，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，是教師尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同需要，使每個學生得到充分發展的過程，更是動態、變化、開放的過程，課堂教學就是一個動態的不斷發展推進的過程。

例例如在講解串聯電路的特點時，我設計了如下問題：亮度可調節的臺燈的亮度（或收音機音量的大?。┡c什么有關？（答：與電流強度有關。）改變電流大小有哪些方法？（答：改變電壓或電阻。）改變電阻有哪些方法？（答：改變導體的材料、截面積、長度以及溫度。）我們學過的什么儀器可調節電流的大?。浚ù穑夯瑒幼冏杵?。）滑動變阻器如何連接在電路中？（答：串聯。）進而提出滑動變阻器串聯到電路中后，各部分電路中的電壓、電流如何？自然導入了新課。這樣設計的問題，結合學生熟悉的事物，容易引起學生的興趣，激發學生探究的愿望。

無論是對學生而言，還是對課堂知識的掌握和運用，力求激活學生的情緒，使之精神振奮起來，調動他們學習的積極性，再將這種積極性遷移到整個教學過程中。要使學生活動起來，老師首先也要活動起來，也就是說，只有教師先活動開，先放下架子，才能感染學生，讓他們真正進入課堂情景。在活動中，師生之間、生生之間建立起平等探索、共同協作的互動關系，教學進程因合作而快速推進，課堂空間因互動而煥發生命。

教師要做的工作不是一味的灌輸，更多的是喚醒和激發，教師給學生自由學習的機會和空間，使學生感到愜意與舒展，只有在這種寬松、平等、自由、民主、自由的環境中，師生才能揮灑個性，飛翔生命，實現互動生成中的課堂意境。

3.價值引領，升華課堂靈魂

教育的責任是要讓學生成為成熟的“人”。教師，“聞道在先”，有責任“引領”學生感悟人類文化的博大，感受人生智慧的深邃，體驗人類情感的美好。學生是成長中的人，需要教師的呵護與寬容，更需要教師智慧的引領與啟迪。教師一味地“尊重”也許就是“放任”與“放縱”，一味的遷就，低俗的認可，對于學生認識水平的提升，思維的發展都有害而無益。教師的否定，糾正并不等于傷害和不尊重。孩子是成長中的人，在他們成長的道路上，需要教師的呵護，同樣也需要教師的點撥，引導，需要教師用智慧去引領智慧，用真理去啟迪蒙昧。毫無原則，一味地認可，孩子的精神世界將永遠停留在原有的水平上，“星星還是那顆星星，月亮還那個月亮”，“今天的村莊還唱著過去的歌謠”，那才是教育的失敗，是為人師者的悲哀。

正確的師生關系呼喚理性的教師權威，我們強調學生是學習的主體，并不排斥教師的指導作用，教師雖然不再是傳統意義上的“權威”，但依然是學生學習的組織者，點撥者，是平等對話中的“首席”；當學生學有疑惑，教師要適時點撥，讓其茅塞頓開；對學生沒有或無法深入探究的地方，老師要及時引導，讓學生的學習，思維活動向縱深延展；當學生發表精彩見解時，教師要高屋建瓴地作精辟評述，讓學生的認識得以升華……

教影響蒸發快慢的三個因素時，教師提出，要想使濕的衣服盡快變干怎么辦，讓學生結合平時生活經驗想出自己的辦法，辦法越多越好，于是學生會想出許多辦法，諸如用電熨斗燙、放在爐火旁邊烘、用電風扇吹、盡量把衣服攤開等，再引導學生面對許多辦法，總結歸納出影響蒸發快慢的三個因素來，這樣在引導學生獨立學習的同時，有利于培養學生的創造性思維和發散性思維，也有利于培養和發展學生獨立解決問題的能力。

有效的課堂，其靈魂是“價值”一詞，沒有高尚的價值引領的課堂，對文本的解讀肯定是粗淺的、庸俗的。在一次次的價值討論中，結論可以是多元的，取向不必歸一，但引領是必要的，稱職的教師角色是學生思維的激活者、發現者和重組者，也是價值澄清、體驗和合理價值的生成者和組織者。

課堂上真正的主角是學生，他們是舞臺上的演員，而教師則更像是一名幕后的導演。學生通過自主探究學習，親自經歷了知識的產生、發展和形成的過程。學生在自主的學習中，獲取知識、增長能力、體驗成功；教師則起到點撥、引導作用，做學生學習的引路人。教師主導與學生主體和諧統一，以教師理性而富有智慧的引導促進學生的自主學習與素養發展，是理想的課堂追求的境界。

參考文獻：

[1]霍益萍主編.《研究性學習教師導讀》，廣西教育出版社

[2]《物理教學參考資料》，江蘇科學技術出版社

[3]閆承利編著.《素質教育課堂優化策略》，教育科學出版社