初中科學學生自主反思能力培養的實踐和探索

摘 要：隨著課改的不斷深入，在科學學科的學習實踐中，把反思能力的培養與初中《科學》這樣一門本身以科學探索、實驗為知識獲取手段的學科有機的融合，更能體現它的優越性。本文結合自己學校教學實踐經驗，從課堂合作學習中強化學生反思的角度展開論述，得出了一些體會和大家一起探討。

關鍵詞：學生； 自主反思； 能力； 培養

中圖分類號：G632.3文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）04-014-003

一、問題提出

反思是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。顯然，學習中的反思如同生物體消化食物和吸收養分一樣，是別人無法代替的。但在目前的教學實踐中，最薄弱的正是反思性學習這一環節。

例：以下為《水和食鹽水的鑒別》探究課的教學程序設計實錄，經筆者整理而成。

（一）引入：在實驗桌上有一杯水和一杯食鹽水，但忘記貼上標簽，現在請你們根據前面學過的知識，想出盡可能多切實可行的方法來鑒別它們。

（二）學生主動探究活動過程（約30分鐘）。

1．進行小組討論，盡可能多地提出探究方案的名稱（或探究方法的名稱）。

2．對提出的探究方案作出合理的假設。

3．寫出所需的實驗器材。

4．由一人負責向器材處領取所需的器材。

5．設計探究方案驗證假設（盡可能多地設計探究方案）。

6．由組長負責記錄，按探究報告單的格式如實記錄。

7．在待鑒別的兩種液體中的燒杯外壁貼上標簽，并寫上自己的探究結果（A是什么物質，B是什么物質）。

（三）各探究小組匯報

1．按小組順序進行匯報。

2．前面小組匯報時已總結出的方案，后面小組中有雷同的不要重復。

3．匯報時要講出探究方案設計所依據的原理。

（四）教師根據學生匯報情況進行總結。

案例反思：在上述探究學習中，教師采用了“設定情景，提出問題”-“分析問題，提出假設”-“設計實驗，驗證假設”-“分析結論，得出結果”的課堂教學程序。從課堂教學的整個過程來看，學生的參與性、主動性與創造性得到很好的彰顯，稱得上是一堂出色的小組合作探究學習課。但靜心體悟，總覺得在這看似嚴密的教學程序中，缺少了一個必要的環節，那就是“學生沒有任何自主反思的機會”。因此，從知識建構的層面上來觀照當前初中《科學》課堂學習中存在的亟待改進的問題，筆者以為，強化學生對自身的學習行為進行自主反思著實是一件事半功倍的好事。

二、在科學課程中自主反思的特征

學習反思是學生以自己的學習活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑。特別是把它與初中《科學》這樣一門本身以科學探索、實驗為知識獲取手段的學科有機的融合，更能體現它的優越性。

綜合來看，科學課程中的學生自主反思具有以下四個基本特征：

1．探究性。自主反思的靈魂就是“提出問題－探究問題－解決問題”。

2．自主性。自主反思的整個過程是學生自主活動的過程。它以追求自身學習的合理性為動力，進行主動的、自覺的、積極的探究。

3．發展性。基于學生自主反思的學習是一種復雜的、探究的、理性的學習活動，它以“學會學習”為目的，不僅要完成學習的任務，而且更使學生的理性思維得到發展。

4．創造性。自主反思是一種積極的思維活動和探究行為。通過反思可以拓寬思路、優化解法、完善思維過程。反思是同化，是探索，是發現，是再創造。歷史上的許多新的發現就是在自主反思過程中獲得的。

三、《科學》學生自主反思能力培養的三種范式

由于在不同的階段，學生自我意識發展的程度的不同，學生在反思內容上也各有側重。

1．對自我學習經驗的反思：反思——同化

在對自我學習經驗進行反思時，學生重點是要反思：以前所使用的方法和策略是否最為有效？策略是否能促進自己各方面發展？等等。

2．對他人學習經驗的反思：借鑒——同化

學生對他人學習經驗的自主反思應該堅持“以己為本”的原則。學生在借鑒其他同學的學習策略時，必須與自身的個性特點、學力基礎相結合，做到融會貫通。

3．自我評價的反思：自省——完善

對自我評價的自主反思類似于我國古代的“自我反省”，是一種更高層次的反思，需要學生有“給自己找茬”的勇氣與敢于正視現實、善于提出對策的素質。

總之，科學中的學生自主反思是一個逐漸發展、成熟的過程，是由被動走向自主的過程。在實際的自主反思過程中，三種類型的反思范式不是截然分開的，有時可能突出運用其中一種反思范式，有時則需要綜合運用多種反思范式進行綜合性反思。

四、強化學生自主反思的教學策略

教師必須做好以下幾方面的工作。

1．強化學生的自主反思意識

在傳統的科學教學中，教師致力于做一只裝滿水的“水桶”，學生也習慣于做一只準備盛水的“杯子”，把學習成功的秘訣歸結于自己的勤奮。殊不知，勤奮固然是學習成功的一大要素，但科學的學習方法同樣不可或缺

如何引導學生認識到：沒有反思便難有自我改錯糾偏與優化已有認識的道理，這是強化學生自主反思意識的首要任務。

例如筆者在學生中倡導“寫科學學習日記”活動，從宏觀與微觀兩方面引導學生進行自主反思、調控自身的學習行為。宏觀調控是指在寫學習日記的過程中，學生經常對自己的進步情況和學習策略進行反思，并及時作出調整。微觀調控則發生在進行某個學習活動之前、之中、之后，監控自己的學習過程，對自己有分析、有評價，能根據學習任務恰當選擇與調整學習策略，掌握學習的主動權，使學習取得最佳效果。通過半個學期的堅持，學生普遍感覺到學習的盲點少了，知識更有體系了，成績也有了很大程度的提高。更為重要的是上述變化帶來的學生對科學這門學科的興趣提高了，學好科學的自信心也增強了。

2．為學生創設自主反思的情境

—人只有擁有足夠的自由，才能有時間與權利安排自己的活動與生活，如果時間過分緊張，就很難有時間思考如何克服自身的弱點。而在現實的學校教育中，學生每天要上七節課，幾乎節節課都有教師講課，學生沒有進行自主反思的時間，沒有對腦中的知識進行合理的建構時間，致使腦中的知識亂作一團，降低了學習的效率。因此一個注重學生反思性學習的教師，必然會給學生留出一些思考的時間，創設一個輕松、信任、合作的氣氛，讓學生自主思考如何進行所學知識的建構，反思與探索有效的學習方法與策略。

例如，筆者在每一次單元測試講評前，都會給學生一個自主反思的機會：A、重做一遍被老師判定為“錯”的題目；B、如果依然不能做出來或做正確，想想自己還缺乏哪些知識儲備；C、如果這次做正確了，想想第一次為什么會做錯；D、把這次做正確的題目分數加入到老師給你的分數中，看看是幾分？經過上述四個步驟，有的學生就會驚奇地發現：“原來我應該考九十多分！”“原來我也是及格的！”……

在接下去讓學生談談感受的環節中：

學生甲反思到：這次單元測驗比預期目標高出１８分，初次品嘗進步的喜悅，心中的高興無法形容，這次考試成功離不開我曾付出的努力，這使我相信每份努力都是有回報的，我將會繼續努力下去，努力學習，切記，不要驕傲。

學生乙反思到：通過這個單元的學習，我掌握了水是由Ｈ、Ｏ元素組成的，一個水分子是由兩個氫原子和一個氧原子構成的。在掌握本單元知識點上，我發現只要認真觀察每一個實驗，課后再做適當的練習就會成功，失敗的地方在于上課時沒有認真聽講，造成相關概念模糊。

學生丙反思到：這個單元測驗成績不理想，原因是沒有掌握好本單元的知識，對題目沒看清楚，每次只看大標題，而且只看到一部分，沒有看清原意，很多題目本來會做的，卻寫成了另一個答案。今后，一定要改變學習態度，做實驗時認真觀察，下次做題時一定要看清楚題目，認真審題，再解題，從而提高自己的成績。

學生之所以有如此敞開胸懷的反思，在于筆者給他們創設了一個適合他們進行自主反思的環境：第一，時間保證；第二，學生的反思是有感而發，因為他們通過重做“錯題”，驚奇地發現自己的真實水平其實不止老師所給的紅字分數，底氣足了，那種對自身能力的懷疑或自卑感沒有了，自然會理直氣壯地反思自己的得與失。

3．培養學生的反思技能

反思不是簡單的回顧和一般的分析，而是從新的層次、新的角度看到現實的不足。這就決定了學生至少要有下列反思技能：經驗技能，它主要指學生借助經驗對自身進行相對直覺的反思的能力；分析技能，它主要用于解釋描述性的資料；評價技能，它常用于對探究結果的意義作出判斷；策略技能，它告訴學生怎樣進入行動計劃和參與計劃實施，如何進行反思性分析；實踐技能，它幫助學生把分析實踐、目的與手段等和良好結果統一起來；交往技能，它通過廣泛討論自己反思所得的觀念等，加深學生對知識的理解。

在實際教學中，教師沒有必要把上述的各項反思技能逐字逐句地灌輸給學生，即使學生能夠倒背如流也是枉然。相對科學的辦法是把這些反思技能融入到實際的學科問題設計之中，讓學生在完成問題的同時，能夠一定程度上把握反思的基本技能。

例如，為了引導學生對《牛頓第一定律》這一知識點反思，筆者設計了以下系列問題：

1．學習重點

（1）請敘述這些重點的內容：

（2）我掌握這些重點的程度。

背記（很好、較好、一般、不太好、不好）。

理解（很好、較好、一般、不太好、不好）。

應用（很好、較好、一般、不太好、不好）。

（3）掌握得好（不好）的原因：__________。

2．重點的延伸

（1）牛頓第一定律又稱（ ）定律，它解釋了（ ）現象。

（2）應用慣性知識可解釋日常生活中的什么問題？它是如何解釋？

（3）我對這部分內容掌握怎樣？

（4）我在這部分內容的學習中最重要的缺陷是什么？

3．與前面知識的關系

（1）在前面幾節中，我們學習了哪些內容？

（2）這一節內容與前幾節的關系（很緊密/較緊密/一般/很少/無）。

（3）為什么前幾節內容要放在這一節前面來學習？

（4）這一節內容與前幾節內容有什么關系？

（5）我對這方面內容掌握得：__________。

（6）我對這方面知識掌握不太好的原因主要在于：_____。

上述例子中的系列問題其實已經蘊涵了不少反思的技能，并且具有一定的模式化特征。學生可以以此作為參考的模式，對自己的學習行為作一簡單的反思。只要多運用，盡管學生在理論上可能說不出“之乎者也”，但其實他們已經是在實實在在地進行自主反思了。

4．建立互動的反思關系

反思，是一種依賴群體支持的個體活動。學生在進行自主反思過程中，如果有他人指點或與他人合作進行，會加深理解，反思的效果會更佳。因此，在教學中，教師要多創造讓學生相互交流、討論的機會。可組織學生進行小組學習、合作學習等，以提高反思效果。

例如，在“用過氧化氫和二氧化錳制取氧氣”這節實驗課后：

學生甲反思到：我們在做過氧化氫中加入二氧化錳制取氧氣的實驗時，因為前兩次放了太多的二氧化錳，導致試管里的物質大量涌出，第三次我們放入少量的二氧化錳，實驗成功了。后來我們又想，先在有過氧化氫的試管中加入一些水稀釋，結果會怎樣呢？我們加入大約一半水，再加入少量的二氧化錳，結果只需要震蕩試管就有氧氣產生，用帶火星的木條放入試管中，發現木條復燃，重復多次都復燃。

學生乙反思到：為什么在裝有過氧化氫的試管里加入二氧化錳，會有大量白煙冒出，反應那么劇烈呢？

筆者首先指出學生實驗不成功的原因，然后指導學生繼續反思：產生氧氣的速度和我們實驗的哪些因素有關系呢？我們可以從哪些方面來降低氧氣產生的速度，從而可以很順利地收集我們所需要的氧氣呢？

學生通過自己的探究提出實驗方案：1.稀釋過氧化氫溶液；2.減少加入的二氧化錳的量；3.既稀釋過氧化氫溶液，也減少二氧化錳的量。通過自主探究，學生終于可以在課堂上用適當的速度來制取并收集氧氣。學生們感覺到小小的實驗里居然蘊藏著這么多的科學道理，并通過自己親自的實驗來驗證假設，經過多次實驗，最終獲得成功，成功的喜悅是巨大的。

在第二節課后的反思中，部分學有余力的同學又提出：到底過氧化氫稀釋到什么程度或添加多少二氧化錳能取得最佳實驗效果呢？

對此，筆者組織這部分學生課外進行實驗，探究出實驗最佳效果的方案。最后我們一起上網查詢實驗方案，確定用正交實驗來做我們的實驗并取得了成功。

在上述例子中，學生的自主反思受阻了怎么辦？同學的合作、老師的引導必不可少。當然，如果教師對學生的反思困惑“知無不言，言無不盡”，也是不可取的。教師要善于做一個循循善誘的“導演”，既不能讓學生的自主反思嘎然而止，也不能讓學生一下子豁然開朗，要善于給學生開好口子、鋪好階梯，讓學生在正確的道路上自主反思，自主發現，自主成功。五、應注意的幾個問題1．自主反思不是被動適應統一的“課堂目標”的需要，而是個體創新能力的萌芽和基礎 在教學實踐中，教師往往會人為地給學生預設一定的反思目標；在課堂教學中，則想方設法地引導學生去“發現”教師早已安排好的規律。這種經過“包裝”的反思，對于學生創新能力的開發作用已微乎甚微。自主反思強調學生主動、積極地反思，強調不受某種“暗示”牽引的反思，只要有自己的思考和觀點，允許存在從個體思維特點出發的非常規反思。而這些積極的思維品質恰恰就是創新能力的萌芽和基礎。2．自主反思不是問題解決策略、思想方法的新“灌輸”方式，而是培養元認知能力的有效手段 學生對學習行為進行反思，重點就是提煉解決問題、獲取新知的思想方法和有效問題解決策略，但這并不意味著教師可以一廂情愿地“導”出方法，而需要學生主體的體驗、感悟，提高主動獲取新知、解決問題的能力。3．自主反思不是教師引導過程的簡單重復，而是學生主體進一步認識內化的過程 建構主義的學習理論認為：學習是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎的主動的建構的過程，教師的主導啟發過程中不能替代學生真正的自我反思、自我調控的認識內化的過程。 實踐證明，在教學過程中充分提供學習反思的機會，多關注學生的學習反思，通過多種途徑培養反思的習慣，不但可以培養學生的自主學習能力，而且可以促使學生勇于探索的科學精神，對學生來說終身受益。參考文獻：［1］熊川式．《論反思性教學》，華東師范大學出版社，1999［2］鐘啟泉，崔允郭，張華．《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》，華東師范大學出版社，2001［3］陳琦，劉儒德．《當代教育心理學》，北京師范大學出版社，1997