寫景類課文如何把握“情”

摘 要：寫景類課文在小學語文教材中占有相當多的篇目。景，是作者著重描寫的對象，但決不僅僅停留在所描寫的景物上，“借景抒情”、“融情于景”，是這類課文的重點。如何把握這類課文的“情”，下面就談談自己在教學時的看法與做法。

關鍵詞：小學語文； 寫景類課文

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）07-064-001

一、把“讀”景變成“賞”景

這類課文中作者描寫的景是美的，美在優美的語言文字，美在文字背后的意境，在畫面的想象中，將兩者完美的結合，讓人更覺景的獨特，更覺身臨其境。很多教師知道要讀，要充分地讀，但把握不好，學生只是在枯燥地，一遍一遍地讀，我們要把“讀”景變成 “賞”景，“賞景”時，學生要能走進文本，感覺到景美，產生共鳴，才能有所悟情。

如六年級下冊《三亞落日》一文中“活躍了一天的太陽，依舊像一個快樂的孩童。它歪著紅撲撲的臉蛋，毫無倦態，瀟瀟灑灑地從身上抖落下赤朱丹彤，在大海上濺出無數奪目的亮點。于是，天和海都被它的笑顏感染了，金紅一色，熱烈一片。”這一句話中的“赤朱丹彤”一詞，原指程度不同的紅色，但放在一起連用，強調了三亞落日真的很紅，而且紅得與眾不同。與海水的交相輝印，才濺出了“無數奪目的亮點”。最后終于帶來了課文下面的“金紅一片，熱烈一片”，展現出三亞落日的輝煌，給我們以強烈的視覺感染，使人感到身臨其境，如親眼所見，帶給我們美的享受。用上比喻和擬人的修辭，形象生動，更是覺得三亞落日獨特的美。在想象中朗讀，在朗讀中欣賞，欣賞三亞的落日就如同一個孩童，一個快樂的孩童，笑紅了天邊，感染了大海，甚至染紅了站在海邊的作者，真美，作者能不喜愛嗎？作者舍得離開嗎？自然就抓住了作者的情感了。

再如三年級下冊《廬山的云霧》中“那些籠罩在山頭的云霧，就像是戴在山頂上的白色絨帽；那些纏繞在半山的云霧，又像是系在山腰間的一條條玉帶。”作者置身于廬山，看到了千姿百態的云霧，如絨帽一樣戴在山頂，使青山更有了男人的氣概，如玉帶一樣纏繞在腰間，似乎是婀娜多姿的女性系的腰帶，再看自己身邊，隨手能摸到飄來的云霧，走在山道，常會有騰云駕霧的感覺，這種讓人浮想聯翩，讓人置身于仙境的感覺多美妙啊！在平時的生活中，有的只是霧霾，影響交通。與影響健康的霧霾比，廬山的云霧又是那樣輕盈，那樣純潔，感覺多好！作者在這千姿百態、瞬息萬變的云霧中，是“流連忘返”的，是久久不愿離開的，這樣的感覺我們也想擁有，我們也愿意多待一會兒！在教師的引導中朗讀，在想象中朗讀，到似乎眼前浮現出云霧的欣賞，這朗讀，不就緊緊地抓住了景，抓住了作者的情了嗎？

像這樣優美的文字，每篇寫景課文都有，我們要通過反復朗讀、想象畫面等感受語言文字的美，感受到景確實很美。

二、把作者的感受變成自己的感受

在很多寫景的散文中，作者在看景時，把自己也融到了景中，似乎成了景中的一部分，可見作者已經陶醉了。讀出作者的陶醉，就能讀到作者的情感。怎樣才能讀出作者的陶醉呢？我們要跟隨作者，走進景中，要把作者的感受變成自己的感受。

如三年級下冊《荷花》，作者葉圣陶寫了白荷花“一朵有一朵的姿態，看看這一朵，很美；看看那一朵，也很美”后，“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里舞蹈”，“過了好一會兒，我才記起我不是荷花，我是在看荷花呢”。作者為什么會有這樣的感受？因為眼前的一池的荷花，讓人如置身于其中了，在風中搖曳的荷花，是動態的，更讓人有這樣的感覺。這樣的感覺怎樣？我們也來體會體會，在多媒體出示滿池的白荷花，伴著舒緩的音樂，教師范讀，讓學生逐步進入畫圖中，感覺風來的舞蹈，感覺風停后蜻蜓、小魚的嬉戲，在這樣的情景中體會作者的情感，學生沒有什么難度，能一下子感覺到作者已經徹底陶醉了，因為喜愛而陶醉，因為陶醉更喜愛。站在作者的身邊，感受著作者的感受，情感自然就把握了。

像這樣的課文還有五年級上冊的《黃果樹瀑布》中“坐在下面，仿佛置身于一個圓形的樂池里。四周樂聲奏鳴，人就像漂浮在一片聲浪之中，每個細胞都灌滿了活力。”“聆聽著訇然作響的瀑布聲，只覺得胸膛在擴展，就像張開的山谷，讓瀑布飛流直下，挾來大自然無限的生機。”等，這樣的語言要讓學生站在作者的角度，站在瀑布腳下，去讀，去感受作者的置于瀑布聲中人“充滿活力”、“胸膛在擴展”的快感，“氣勢非凡、雄偉壯觀”的黃果樹瀑布真不愧是“大自然的杰作”，站在這樣的“杰作”前，欣賞著，聆聽著，感受著，這種對祖國山河的自豪感油然而生。

像這樣，引領著學生，跟隨著作者的腳步，想作者所想，就能觸摸到作者的心跳，感受到作者的情感，或是“喜愛”，或是“贊嘆”，或是“自豪”，這些都會涌上師生的心間。

三、把握作者的對比寫法，悟出情感

在這類課文中，有時作者為了表達內心的強烈情感，除了直接描寫所見的景物外，還會通過對比來描寫，以突出對眼前景物的喜愛、贊美。因此，我們可以循著作者的寫法——對比，展開教學：作者為什么要寫其他的景？以此思考，從而一下子就抓住了作者的“情”。

例如六年級上冊《青海高原一株柳》，作者用了很多筆墨寫青海高原的柳，又用了一段文字寫了家鄉霸河的柳。其實，用上第一、二種方法，學生從寫青海高原的柳的語句中已經感受到了這株柳的頑強、剛毅，以及作者流露出的贊嘆，但是教師不能滿足于此，追問：作者為什么要寫霸河的柳？引發學生的思考，感受青海高原柳比家鄉霸河的柳經歷的困難要多得多，但都一一挺過來了，青海高原這株柳的形象更加高大！作者對這株柳不僅僅是贊嘆，已達到了“望而生畏”的境界！

再如四年級下冊《宋慶齡故居的樟樹》，寫“別的樹木容易招蟲。從同一棵石榴樹上可以捉到三四種不同的蟲子。”再寫樟樹本身有一種香氣，且制作成家具的時候“香氣仍然不變”，“只要這木質存在一天，蟲類就怕它一天”。形成鮮明的對比，一下子認識到樟樹的“可貴之處”，自然就悟出了作者以及主人宋慶齡對樟樹的情有獨鐘。

總之，寫景類課文，景物的描寫固然重要，但景中“情”的把握要與“景”緊密結合，這需要教師引領學生如層層剝筍般去體會，尤其是高年級學生，真正做到“景”“情”雙豐收！