支架式教學理論在英語詞匯學教學中的應(yīng)用

【摘要】支架式教學模式是一種優(yōu)化英語詞匯教學過程的教學模式。教師結(jié)合學生已掌握的知識結(jié)構(gòu)，搭建“腳手架”，引導學生探索新知。該模式通過搭建支架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價等五個環(huán)節(jié)促進學習者對所學詞匯的意義建構(gòu)，從而促進學生全面而深入地掌握詞匯學內(nèi)容，擴大詞匯量。

【關(guān)鍵詞】支架式教學理論 英語詞匯 自主學習

詞匯在第二語言學習中的地位非常重要的地位，對英語的學習有重大的影響。因此著名的英國語言學家喬治威爾金斯（George K.Wilkins）才指出：“沒有語法，表達甚微；沒有詞匯，表達為零?！痹~匯是外語教學中不可缺少的。然而，大多數(shù)學習者在學習外語時遇到的最大困難就是詞匯量的匱乏。許多研究顯示，詞匯量的多少直接影響到外語學習者各項語言技能的發(fā)展。從某種意義上來說，學習一門外語的過程也是詞匯量增長的過程。

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義教學理論堅持以學生為中心，教師在整個教學環(huán)境中起促進者、組織者、發(fā)動者的作用，學生能動地利用各種條件對所學的知識進行建構(gòu)。在建構(gòu)主義的多種教學模式中，支架式教學（Scaffolding Instruction）是一種比較成熟的教學方法，在教學改革中有重要意義。

一、支架式教學概述

（一）支架式教學的概念

“支架”（Scaffold）原是建筑行業(yè)的術(shù)語，是建筑樓房時施予的暫時性支持。當樓房建好后，這種支持就撤掉了。借用到教學中，被稱為“教學支架”，由心理學家維果斯基提出，也稱為“腳手架式教學”。根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關(guān)文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架式教學是指，由教師幫助學生搭建學習支架，促進學生利用已有的知識去掌握和內(nèi)化新的知識，最后撤掉“支架”的過程。

（二） 支架式教學的理論基礎(chǔ)

支架式教學法的最直接理論基礎(chǔ)源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基（Vygotsky，1978）的“最近發(fā)展區(qū)”理論。該理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平： 一種是學生的現(xiàn)有水平，一種是學生可能的發(fā)展水平。兩種水平之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。該理論要求教師分辨學生現(xiàn)有的水平和其可能發(fā)展的水平，教師要幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)。教學中，教師可以為學生創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。因此，教師要根據(jù)學生的需要和能力，創(chuàng)設(shè)一定的任務(wù)情境，讓學生在合作學習中完成學習任務(wù)。

二、支架式教學的環(huán)節(jié)

支架式教學模式由五個環(huán)節(jié)組成。首先是搭腳手架，即圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架；其次是進入情境，教師將學生引入一定的問題情境。第三是獨立探索，建構(gòu)主義學習觀強調(diào)，學生不是被動的接受信息，而是主動地建構(gòu)意義。第四環(huán)節(jié)為協(xié)作學習環(huán)節(jié)，教師組織學生進行小組協(xié)商、討論。建構(gòu)主義學者Litter 認為，學習應(yīng)該是一個互動的過程，學習者既不能機械地接受教師的知識傳授，也不應(yīng)該完全是學習系統(tǒng)中的獨立個體，而應(yīng)形成基本的社會結(jié)構(gòu)。所以，學習的過程應(yīng)該成為協(xié)作取得社會組織語言和行為的過程，使協(xié)作為交流創(chuàng)造好的環(huán)境。第五環(huán)節(jié)為效果評價，“支架式教學”評價的內(nèi)容主要包括： 學習者自主學習能力，學習者對小組協(xié)作所作出的貢獻，學習者完成所學知識意義建構(gòu)的情況等。

三、支架式教學在英語詞匯學教學中的應(yīng)用

1. 搭建知識平臺

找準支點，確定目標，搭建支架，這一環(huán)節(jié)的重點是為學生自主探索奠定基礎(chǔ)。先圍繞當前學習主題，并利用學生原有的詞匯，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。在詞匯學習過程中，詞根的繁多和詞義的記憶是學生學習的難點，因此在詞匯教學中，教師利用學生已有的知識和詞匯，根據(jù)新舊詞匯之間的聯(lián)系去搭建知識平臺，幫助學生更好地理解并記憶新詞和難詞。在大學英語詞匯教學中，詞根和詞綴是英語教師常用的“腳手架”。例如，詞根“spir”與單詞“aspire ，inspire，expire”， “spir”這個詞可以聯(lián)想到“spirit”——精神，我們把精神叫做“精、氣、神”，所以不妨把“spir”記成“氣”。 aspire 可以拆解為a+spire，聯(lián)想成“一口氣”，俗話說“佛為一炷香，人爭一口氣”，“一口氣”就說的是抱負和志向，所以aspire表示“立志做某事，有抱負”； inspire=in+spire，in 表示“進入”，所以如果把inspire 理解成“注入一股士氣”，就是“鼓舞”的意思，如果把inspire 理解成“吹入一口仙氣”，就是“給…-以靈感”的意思；expire = ex + spire，ex 表示“...之外”，引申為“出去”，只有出氣沒有進氣，當然是“斷氣”的意思，其引申義“到期”也不難理解，斷氣就是一個人的壽命到期了。通過引導學生對已掌握的詞根和單詞進行鞏固和拓展，并擴展學生對新單詞意義的構(gòu)建，學生學習新單詞難度會大大降低，從而有助于單詞的記憶。

2. 進入情境

詞匯作為語言中最活躍的組成部分之一，總是在一定的情境中發(fā)生。建構(gòu)主義認為學習是與一定的社會文化背景密切相關(guān)的，將學生引入一定的問題情境能夠激發(fā)學生的思維，縮短知識同化和順應(yīng)的過程，促進學生對新知識的建構(gòu)。在教學中，教師可以利用多媒體的聲音及圖像影像效果，也可以通過聽覺的刺激，創(chuàng)設(shè)切合教學內(nèi)容要求的情景，搭建 “支架”，促使使學生從視覺和聽覺上促進思維對知識的主動建構(gòu)。學生依據(jù)自己的生活經(jīng)歷，舉出貼近各自實際的真實例句，把目標詞匯知識信息與自己的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來。剛開始時學生可能對這樣的學習任務(wù)不知從何處下手，教師首先要示范，通過自身的經(jīng)歷進行舉例，展示單詞的詞匯知識，并使用恰當?shù)奶釂?，學生回答問題時就要聯(lián)想到自己的經(jīng)歷。如，學習compulsory這個詞時，根據(jù)自身的情況，我先給學生一個例句As an adult woman，to raise myself or to support my elder parents financially is compulsory for me.And what is compulsory for your college students？而學生的造句也的確能夠體現(xiàn)他們自己的生活：To attend Classes to follow the college regulations to do the homework to learn the English words each day to write the term paper...is compulsory for me.自己造句是實現(xiàn)增添的有效手段，能增強記憶，提高詞匯學習效率。需注意的是，教師所呈現(xiàn)的情境不能與學生的生活有過多的脫節(jié)，不然，即使是費勁口舌，也很難讓學生進入這個“陌生而遙遠”的情境中。

3.獨立探索

建構(gòu)主義的學習觀認為， 學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生， 而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。教師先啟發(fā)引導，再讓學生獨立探索研究。這個過程中，學生應(yīng)主動地接收信息，并以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解—這是一個學生自我加工信息的過程。例如，為了激發(fā)學生深入了解構(gòu)詞法和詞根詞綴的學習，老師可以先向?qū)W生展示Lux（力士）的圖片，并讓學生自己探索這個商標的含義。學生通過查閱書籍、網(wǎng)絡(luò)等資料了解到Lux 就來自拉丁詞根“Luz”，意為“shine，light”，從而認識到該標識的寓意為“使皮膚耀眼光亮”。 教師向?qū)W生準介紹“audi”詞根時，應(yīng)提前做些引導先向?qū)W生展示奧迪車商標的圖片，讓學生自己討論探索這個商標所蘊涵的含義。學生通過查閱資料、網(wǎng)絡(luò)等，不僅知道了audi 是拉丁文“聽”的意思，還了解到為何取名“奧迪”。通過教師的引導，學生自主學習和獨立探索，對這個“奧迪audi”詞根特別感興趣，不一會兒學會了許多同根詞auditorium （ 禮堂、講堂） 、 audience （ 聽眾、觀眾）等。

4. 合作學習

支架式教學強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，協(xié)作應(yīng)貫穿于整個教學活動中。建構(gòu)主義強調(diào)了他人包括老師和同學對知識建構(gòu)的影響。進入大學后，隨著英語知識的不斷加深，碰到新的詞匯也越來越多，在獨立探索的中，學生勢必會遇到一些難以克服的困難，如果老師沒有正確引導，很多基礎(chǔ)較弱的“個人苦讀”的學生可能會對英語失去興趣。所以在大學英語詞匯教學的過程中，教師要不斷創(chuàng)造合作學習的機會，讓學生在合作學習的過程中提高。

分組是合作學習中重要的一環(huán)，分組的時候要遵循一定的原則，要具有科學性，根據(jù)學習風格、性格特點、學習基礎(chǔ)等進行合理的搭配和調(diào)整。小組成員分工明確，要有完整的時間規(guī)劃和任務(wù)分配表，起到督促和檢驗的作用。在合作學習過程中教師要有計劃、有目的地指導學生。比如在學習某一課新詞匯時，教師可以把生詞表劃分為幾組，然后布置給每組的學生，讓學生在課外查閱、總結(jié)相關(guān)知識。在上課的時候，讓每組學生講解自己查閱到的知識點，同學之間相互補充、學習。然后教師再有針對性地講解、總結(jié)。學生在討論中獲得知識，吸收他人觀點，并對自己的知識進行整理，豐富自己的知識。

5. 效果評價

效果評價是英語詞匯教學的一個重要環(huán)節(jié)，不僅檢測了學生掌握知識的程度及能力狀況，還有利于教學反思。效果評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。教師通過反思性問題、課后練習等形式考查學生的學習效果。同時，在整個過程中教師及時給予學生激勵性評價，引導學生提升詞匯應(yīng)用能力。在評價的過程中，一方面學習者積應(yīng)積極參與，收獲知識與樂趣。同時，教師可以根據(jù)學生的整體學習水平、團隊協(xié)作能力、學習能力等，采用多樣的方式客觀靈活地作出評價，并據(jù)此及時調(diào)整和改進詞匯教學。

四、結(jié)語

支架式教學模式是一種以教師設(shè)計學習目標為指導，學習者積極主動學習的過程，學習者通過自主獨立探索和協(xié)作學習建構(gòu)屬于自己的知識經(jīng)驗。它作為一種較科學的教學方法，在理工科等系統(tǒng)性較強的學科中已得到了普遍運用。本研究是對其在較不宜推廣的語言類的英語詞匯教學的運用進行了研究，證明其能充分提高學生的學習興趣，有助于通過教師指引和同伴互動來提高學習效率。在運用支架式教學模式進行教學時，教師還需要明白的一點就是教師搭建的“腳手架”并不是一成不變的，而是根據(jù)學生的實際水平、學習活動而變化的敏感的、動態(tài)的“腳手架”，只有這樣學習者才有更廣闊的空間，其自主性才能得到更好的發(fā)揮。

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