高中古詩詞細讀教學研究

摘要：高中古詩詞教學是語文閱讀教學中的難點，但是古詩詞教學粗放化、模式化、應試化的現象十分普遍。筆者從教師層面分析，認為提高教師閱讀古詩詞的功底是解決問題的根本所在，而細讀是唯一的有效途徑。細讀，讓我們直面文本，在文字中讀、說、思，從而領略文字背后的內涵與韻味，真正提高學生的閱讀能力和語文素養。

關鍵詞：高中古詩詞教學；細讀；教師素養

縱觀高中古詩詞教學的現狀，古詩詞教學粗放化、模式化、應試化的現象十分普遍。中學語文特級教師趙謙翔曾一針見血地指出：“高中語文教師重視古典詩歌鑒賞是為了追求高考分值，教學古詩鑒賞的方法就是編題、解題。”一語道出了高中古詩詞教學的最大弊病：教師的功利趨向讓詩詞教學變成了機械的訓練。教師們或者照本宣科，毫無新意；或者濫用多媒體，花哨無深度；或者干脆直接做題講題，枯燥至極。學生的主要責任是“聽記”教師的從教參或網絡上得來的“分析”，和灌輸的大量鑒賞術語、解題技巧，課堂失去了本該有的“詩味”。在這樣的課堂里我們想象不出寧靜悠遠的意境，感受不到哀傷激昂的情緒，看不到塞外異地的奇偉風光，懂不了轉頭嗅青梅的羞澀，聽不到幽州臺上孤獨的悲嘆……這樣的教學讓學生止步于表層知識的識記，靜態的知識傳授，忽視學生的思維活動和審美體驗，從而無法真正走入古詩詞的審美境界。如果遇到新的詩詞，學生還是一樣讀不懂，不能正確理解詩詞的內容，更可悲的是失去了對古典詩詞的學習興趣，我們的教學也隨之走入了無效尷尬的境地。

《紅樓夢》中“香菱學詩”，給了我們一個關于古典詩詞教與學的范例：

一日，黛玉方梳洗完了，只見香菱笑吟吟的送了書來，又要換杜律。黛玉笑道：“共記得多少首？”香菱笑道：“凡紅圈選的我盡讀了。”黛玉道：“可領略了些滋味沒有？”香菱笑道：“領略了些滋味，不知可是不是，說與你聽聽。”黛玉笑道：“正要講究討論，方能長進。你且說來我聽。”香菱笑道：“據我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的。有似乎無理的，想去竟是有理有情的。”黛玉笑道：“這話有了些意思，但不知你從何處見得？”香菱笑道：“我看他《塞上》一首，那一聯云：‘大漠孤煙直，長河落日圓。’想來煙如何直？日自然是圓的：這‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個字換這兩個，竟再找不出兩個字來。再還有‘日落江湖白，潮來天地青’：這‘白’‘青’兩個字也似無理。想來，必得這兩個字才形容得盡，念在嘴里倒象有幾千斤重的一個橄欖。還有‘渡頭余落日，墟里上孤煙’：這‘余’字和‘上’字，難為他怎么想來！我們那年上京來，那日下晚便灣住船，岸上又沒有人，只有幾棵樹，遠遠的幾家人家做晚飯，那個煙竟是碧青，連云直上。誰知我昨日晚上讀了這兩句，倒象我又到了那個地方去了。”（著重號為筆者加注）

香菱經過黛玉的點撥，覺得詩詞念在嘴里倒像有幾千斤重的一個橄欖，是悟得了讀詩的真味。古典詩詞中我們要得其意境、得其情理、得其滋味，關鍵在于誦讀咀嚼，在于思考和想象。朱熹認為讀詩需“得他滋味”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。” 夏丏尊指出：學生在課堂里的閱讀，目的不在悲憤、流淚等激動，而在于激動平復之后“用‘玩’的心情，冷靜地去對付作品”。而咀嚼玩味的唯一途徑在于細讀。所謂細讀，首先，它是一種態度，是指面對文本時擁有一份慢慢讀、細細品、慢慢賞、細細嚼的從容心態；其次，它是一種方法，有一系列解讀文本的具體操作策略和步驟，是一種質樸的很見文學功力的閱讀方法；再次，它也是一種能力，是指從文本的字里行間讀出言外之意、弦外之音、韻外之旨的本事。美學家葉朗在教育青年多讀經典、細讀經典時就曾指出：“細讀，也就是放慢速度，反復咀嚼，讀懂，讀通，讀透。”在細讀中，值得強調重視的一點是：文本的地位需要得到強化，我們不能疏離文本、淡化文本，而要學會直面文本，從詩詞的文字本身出發，引導學生研讀揣摩、品味推敲，挖掘其深層的內涵情感和妙趣。

我們應該鼓勵學生在細讀中揣摩玩味作品，用自己的感情、經驗、眼光、角度去體驗作品，讀出詩歌的妙趣來。但是問題在于我們的學生缺乏必需的“資本”，他們缺乏豐富的人生經驗，缺乏審美的眼力，甚至習慣“坐享其成”懶于思考發現，對文本中的文言字詞，基本常識都不知道，這就需要我們教師去引導，去幫助，去“催化”學生對文本的“體味”。要在課堂上引導學生細讀，教師必須在自身修養和教學方法上同時著力。

孫紹振教授在《名作細讀》中說：“中學課堂要的是貨真價實的、系統的分析，而不是玄妙的、空洞的贊美。”我們要把古典詩詞中那些“妙不可言”的妙處，挖掘出來，說出來，讓學生獲得一種閱讀的愉悅感和成就感，而不是把“形象鮮明”“構思精巧”“虛實結合”“先抑后揚”“充滿理趣”等鑒賞的術語籠統機械地丟給學生，這就要求我們的教師首先要具備詩詞細讀的能力。然而大部分教師在古詩詞方面自身缺少閱讀興趣，沒有扎實的詩學理論積淀，缺少個性解讀詩詞的功底，備課主要依賴教參、網絡等資料，所以在教學的時候難免“理屈詞窮”“捉襟見肘”，只能應付了事，淺嘗輒止。華東師范大學中文系的方智范教授建議語文教師“應該選讀一些重要的美學和文藝學論著，注意提高自己的理論素養。教師自身積淀厚了，識理多了，視野寬了，立足點高了，既能宏觀把握，又能微觀深入，語文閱讀教學才能進入游刃有余的境界”。語文教師只有通過閱讀思考鉆研提升自己的語文素養，練好在細微妙處鑒賞的硬功夫，只有教師首先充分、細致、全面地閱讀文本，從中獲得深刻的生命體驗后，才能帶領學生一起深入文本，才能在課堂上帶領學生學會細讀、發現和鑒賞。

在古詩詞教學中運用“文本細讀”，教師對詩歌言語的精神觸角會變得越來越敏感、越來越細膩、也越來越深刻，就會越來越直接迅速地捕捉到古詩的奧妙和意趣，對課堂教學的預設也會更充分、更有價值，為優質的古詩教學打下了最堅實的基石。教師的閱讀態度，也會影響學生的閱讀態度，激發起學生獨立鑒賞詩詞的興趣，發展他們鑒賞的能力，讓他們在學習中真正領略到詩詞的意境和妙趣，感受到古典詩詞的真正魅力。反之，一味的依賴教參，那么學生只會“識記”，對于詩詞的鑒賞也就永遠停留在依賴參考書和教師的水平，興趣漸漸喪失，素養難以提高，這樣的教學對于應試也是難見成績的，學生的心靈的詩性也永遠無法得到培育。

教師鑒賞古詩詞的素養提高了，如何組織教學，在課堂上呈現這種妙趣意境與精彩更是一種功力。教學不應該宣傳一種模式主義，但是筆者認為古典詩詞鑒賞的課堂上提倡細讀有幾點是不能隨意忽視的。

一、用誦讀帶動學生的情感

從閱讀層面來看，古詩詞教學最傳統的辦法就是像古代那樣，讓學生不斷誦讀。但是在實際的教學中，誦讀又往往被簡單處理成背誦和默寫，課堂上為了趕時間“分析”，誦讀往往被擱置一旁，或者成為一種形式的附庸。因此，王崧舟提出要“保護‘詩’作為一種完形的存在，而這種保護的最佳策略無疑是誦讀，就是‘設身處地、感同身受’的誦讀，就是‘因聲解義、因聲傳情、因聲求氣’的誦讀，就是‘激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉’的誦讀，就是‘眼與耳謀、耳與口謀、口與心謀、心與神謀’的誦讀。”誦讀是讀者走近文本，細讀文本的開始，是理解文本的方式，也是讀者表現與傳達理解的方式，是讀者與文本情感的交融，是得詩詞滋味的一條基本路徑。中國古典詩詞本身具有格律音韻，不光可以讀，更可以吟唱，可以歌。所以，筆者提倡細讀，并不同意扔掉誦讀，反而認為誦讀是細讀的重要步驟，誦讀更便于整體把握詩詞的壯美或者靜美，激越學生的情感。一方面，我們教師要會范讀，敢于范讀。梁實秋先生介紹他的老師徐錦澄先生的講課：“徐先生于介紹作者之后，朗誦全文一遍。這一遍朗誦可很有意思。……不論是古文或白話，一字不茍地吟詠一番，好像是演員在背臺詞，他把文字里的蘊藏著的意義好像都給宣泄出來了。他念得有腔有調，有板有眼，有感情，有氣勢，有抑揚頓挫，我們聽了之后，好像是己經理會到原文的意義的一半了。”教師的范讀可以幫助學生理解詩歌，可以營造一種情緒的氛圍感染學生，向學生傳達出一種詩歌中蘊含的、不易言明的感情。另一方面，教師會范讀，更要幫助學生學會誦讀，讀出詩詞的音樂之美。這是一種詩詞閱讀的回歸，重視誦讀，可以引導學生直接面對作品，在誦讀中墜入其中，獲得一種整體的感知。

二、用復述激發學生的想象

古詩詞教學著力于教會學生獨立的讀懂詩歌，理解品味詩歌，打破一般詩歌肢解綜合的套路，在詩詞閱讀的教學中，鼓勵學生復述（講）這種笨辦法，還給詩詞一種原味，讓課堂有一種質樸的詩意。在古詩詞的教學實踐中，筆者把原味閱讀分為三個層次：由詩詞的時代性和凝練提出的第一個層次“字面疏通”；由詩詞本身的跳躍性提出的第二個層次“上下勾連”；由詩詞的空白含蓄提出的第三個層次“創造想象”；在第三層次上還有一個升華，就是詩意的表述，使詩詞的美和意蘊得以盡顯。學生在這個過程中，對于詩詞的理解逐步螺旋式上升，最終完成鑒賞品讀，咀嚼出詩意，收到了良好的效果。以陳子昂的《春夜別友人》為例：

銀燭吐青煙，金樽對綺筵。離堂思琴瑟，別路繞山川。

明月隱高樹，長河沒曉天。悠悠洛陽道，此會在何年。

第一層次：字面疏通

明亮的蠟燭吐著青煙，金杯面對精美豐盛的席宴。餞別的廳堂里回憶著朋友的宴會之樂，分別的路繞著山水。明月隱蔽在高樹之后，銀河沉沒在拂曉的天空。這悠長的洛陽道，不知什么時候才能相會？

第二層次：上下勾連

明亮的蠟燭吐著縷縷青煙，高舉金杯面對精美豐盛的席宴。餞別的廳堂里回憶著朋友的情意融洽，分別后要繞山過水，路途遙遠。宴席一直持續到明月隱蔽在高樹之后，銀河消失在拂曉之中。走在這悠長的洛陽道上，心想不知什么時候才能相會？

第三層次：創造想象

凝視著這明亮的蠟燭吐著縷縷青煙，相對無言；只有高舉金杯勸君更盡一杯酒，可面對精美豐盛的席宴，了然無緒。餞別的廳堂里回憶著朋友的情意融洽，分別后面對那彎曲而遙遠的行路，旅途勞頓、前途茫茫讓人擔心啊。宴席一直持續，直到明月悄然移動最終隱蔽在高樹之后，銀河漸漸變淡消失在拂曉的曙光中。天亮了，離別不可抗拒的來了。走在這悠長的洛陽道上，不知什么時候才能相會？

第三層次的詩意表述

相顧無言，凝望處，銀燭沉默吐青煙；頻舉金樽，欲飲時，盛筵空有了無緒。身處離堂，憶往昔彈琴奏瑟，歡笑聲聲此樂何極；面對別路，心惆悵繞山過水，前程茫茫彼憂怎遣。

明月悄然移動隱于樹蔭深處，銀河潛然變淡沉在曙光之中。留戀處，時光催發。踏上征程，古道悠悠，頭莫回，淚難收。分別在今日，相會在何年？

在復述中，最不可少的因素是聯想和想象。復述，大膽的讓學生去寫，去說，可以激發他們的聯想和想象能力，提高他們的語言表達能力。課堂的交流討論和呈現，又讓學生收獲了成功的喜悅，促發了他們的學習興趣。理解能力，想象能力，表達能力在不知不覺中獲得了提高。袁行霈認為“詩歌的藝術分析第一步就是語言分析。”復述，就是咬文嚼字，從整體上細讀的一種有效的、可操作的方法。

三、用激疑促發學生的思考

司馬光在《續詩話》中說：“古人為詩，貴在意于言外，使人思而得之。”告訴我們，閱讀古詩詞，必須要“思”，要調動讀者的思維活動來感受隱含的詩味。這是細讀的精華所在，在細讀中，用激疑促發學生的思考，有助于提高學生思維的深刻性、獨立性和批判性，讓學生體驗到思考的樂趣、發現的喜悅，擴大他們的眼光，充實他們的經驗，使他們的思想、情感、意志往更深更高的方面發展。這是極富挑戰和創造性的思維活動，要求教師帶領學生從透徹地了解語言文字入手，琢磨語言文字的意義和情味，辨出作品的滋味，接近作者的旨趣； 這是在誦讀和復述的基礎上，把學生帶入古典詩詞的深層境界，是領悟詩詞妙趣的核心關鍵，也是體現教師能力的集中體現。教師要思考在課堂上如何用自己的細讀體驗啟發學生從微觀角度貼近文本、如何引導學生對古詩詞進行推敲玩味、如何激活學生內心的情感體驗以體會到詩人的藝術用心，從而建構起學生自己的細讀體驗。

孫紹振教授是“文本細讀”的倡導者、實踐者，他強調文本分析的可操作性，指出分析文本應首先找到文本可供分析的矛盾處，需要讀者不僅關注文本顯性的強化處、渲染處，還要挖掘文本隱性的弱化處或省略處。這一結論給我們提示了細讀的切入口，尤其要求我們教師善于設疑，于無疑處空白處生疑，提出一些誘導性的問題，把學生的思維引向深入，引向有利于引起學生思考和聯想的大處，引導學生迅速成為一個發現者、研究者、探索者，馬上喚醒思考的積極性。例如：溫庭筠的《菩薩蠻》

小山重疊金明滅，鬢云欲度香腮雪。懶起畫蛾眉，弄妝梳洗遲。 照花前后鏡，花面交相映。新貼繡羅襦，雙雙金鷓鴣。

我們可以思考這樣一些問題（列舉）：

1.“鬢云欲度香腮雪”一句，能否把“鬢云”改成“云鬢”，把“香腮雪”改成“香雪腮”？談談你的看法。“度”字你能否想一個字給予替換？

2. 關于“蛾眉”你有哪些聯想？

3. 女子畫眉、梳洗、打扮是愛美的表現，可是這個女子卻“懶”“弄”“遲”，結合下闋從女子的心理角度揣摩這三個字的意味。

在高中古詩詞教學中，教師應當激發學生的創造性理解，促進學生與文本對話，思考，表達，交流。

總之，高中古詩詞教學提倡細讀，是一種閱讀教學的回歸，提倡關注讀者（教師和學生），提倡創造性閱讀、個性化閱讀，重新扎根于文本的土壤，使得古詩詞的教學擁有肥沃的養料。進而提高詩歌教學的有效性，培養學生的審美能力、理解能力、創新能力，在潛移默化之中增強學生的文化底蘊。

注釋：

[1]趙謙翔.趙謙翔講語文[M].北京：語文出版社，2007： 25.

[2]夏丏尊.《夏丏尊文集·文心之輯》[M]杭州：浙江文藝出版社1983：532

[3]方智范.語文教師要成為文本作者的\"知音\"[J].人民教育，2004（21）

[4]王崧舟.詩意語文[M].上海：華東師范大學社，2008：104.

[5]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009： 97

（作者單位：蘇州大學）