我的“真語文”觀

2005年，我在我市的三個縣巡回上過一節《紙船——寄母親》的詩歌教學公開課。課上過之后，自己對這節課還比較滿意，于是就寫了一篇題為《我讓學生當了一回詩人》的教學體會的文章，投給了《中學語文教學》。文章在《中學語文教學》2005年第8期發表了，與之發表的還有特級教師鄧彤老師的文章《邏輯缺位：語文教學沉疴依舊》。對鄧彤老師的批評，我基本上持不接受的態度，于是我寫了一篇題為《目標環節與技術——兼與鄧彤老師探討》的文章，與鄧彤老師探討，文中也說“在學術探討氣氛不甚濃厚的今天，這種商榷非常難得”。這篇文章發表在《中學語文教學》2005年第11期，文中我對鄧彤老師“愿意商討”的建議做了回應。但后來并未見到鄧彤老師進一步商榷的消息，我也把這件事擱下了。近日，我去網絡上查自己的《我讓學生當了一回詩人》的文章，意外發現鄧彤老師2012年5月17日在上海黃浦區教育學院所作《詩歌文體特征與教學設計》的報告中又引用了我的那個課例，又把我那個課例作為詩歌教學失誤的典型例子拉出來做了一番批評性分析。時間間隔七年之后，鄧彤老師仍然把那個教例作為詩歌教學失誤的例子，可見，在鄧彤老師看來，此例典型之至。同一節課，被一位特級教師（執教者）看作是較為滿意的課，而在另一位特級教師眼里卻是一節體現語文教學沉疴的課，兩者的評價差別怎么這么大呢？

為了使大家了解那次爭論的背景，我把我的那節課和我的那篇《我讓學生當了一回詩人》的短文以及鄧彤老師的批評再做一點介紹。

2005年我的那節課教學過程是：（一）先把《紙船》的文字以一般散文的排列形式發給學生，要求學生自由朗讀，然后要求學生將它隔行、分段，改為自由詩；（二）學生朗讀，閉眼想象詩的意境；（三）老師問：“你們剛才仿佛看到什么？感受到了什么？”學生描述自己想象中的海上起風、海浪襲船、女兒思念母親的情景；（四）老師以親身經歷告訴學生，詩并不神秘，寫詩并不難，然后出示五個題目讓學生任選一題當場寫詩；（五）幾名學生朗誦自己的詩。

對于這節課，鄧彤老師2005年的文章《邏輯缺位：語文教學沉疴依舊》從教學目標、教學環節、教學方法三個方面做了批評。2012年5月17日鄧彤老師的報告《詩歌文體特征與教學設計》再做批評。2012年5月17日鄧彤老師的報告分三個部分，第三個部分題為“詩歌教學：教什么與如何教”。這一部分報告人陳述了詩歌教學的三大現狀。【現狀一】學生徘徊在詩歌之外，遠離詩歌乃至拒絕詩歌。【現狀二】學生已經隱約感受到詩歌之美，但對其中意蘊飄忽模糊；內心有所感觸，但在總體上朦朧一片，在細節處亦不甚了然。【現狀三】學生能夠大致讀懂詩歌，但難于體驗領會其間幽微的情韻和節奏韻律。概言之，學生對于詩歌有三類情形： 不愿讀詩者、不會讀詩者、不會品詩者。然后報告人把《紙船——寄母親》的教學作為現狀三的典型教例加以介紹。在介紹我的《紙船——寄母親》教例時鄧老師穿插了一些點評語。從這些點評語中，可以看出鄧彤老師對我的兩個教學環節最為否定。

一個環節是，在學生朗讀時我根據語境插入提示語：“小船拋向大海了”“起風了”“海浪把小船打濕了”“媽媽，我見到你了”。鄧彤老師點評說：“教師的這幾句提示語幾如高分貝噪音。一名學生正在朗讀，其他學生正在閉眼想象，教師此時插入的提示是何等不合時宜！不禁想問一句：這些提示真的比學生的理解高明嗎？真的能夠促進學生的理解嗎？即便是點化學生的至理名言，教師難道不能在學生讀完后再點化嗎？還是給學生留一點自己獨立體會的時間吧！”

另一個是對引導學生鑒賞詩歌這一環節，鄧老師認為：執教者如欲達成一個目標，需為之鋪設“引橋”。要教學生做詩，就應有具體的指導。本課例中教師做了哪些指導呢？前兩個環節基本無效，在寫作環節也只是“一方面用自己的經歷給學生壯膽，另一方面我盡量降低寫作要求”，至于如何寫詩，教師毫無作為，學生依舊茫然。一味強調“寫詩不難”除了使學生糊涂膽大外，基本沒有大作用。 沒有具體方法的指導，沒有切實的對例子的理解分析，就根本不可能進行有效的教學指導。

那么鄧彤老師所主張的理想的詩歌教學是什么呢？鄧彤老師認為詩歌教學有兩條途徑。一是幫助學生跨越詩歌的門檻，教給學生必要的讀詩的基本方法，讓學生獲得欣賞詩歌的“入場券”。為學生提供必要的詩歌解讀的技術指導。教給學生基本的詩歌章法、句法，使學生掌握詩歌主要的題材內容。二是創設適宜的氛圍，使學生沉浸到詩歌的意境中去體味、生發。欣賞一首詩，不是為了從理性上把握作品的信息、傳達作者的情感體驗，而是為了在想象中體驗作者的情感經驗。

鄧彤老師介紹的這兩條途徑的確是詩歌教學的真諦，它是與課標精神相吻合的，我也很贊同。其實在執教《紙船——寄母親》時我也是從這兩個方面去努力的。那么分歧點在哪里呢？我認為主要表現在語文教學如何“真教”、如何實踐那些科學的教育理念上。

作為執教者的我在教學設計和實際教學過程中都認識到：在詩歌教學中要教給學生必要的方法，但這種方法不能通過教師采用貼標簽的方式塞給學生，而是要通過學生自己去品味、揣摩、感受具體詩歌來獲取這些方法。因此教學一開始我就想辦法促使學生熟悉詩歌。在鑒賞這一環節，我提問學生：在聽讀過程中“你看到了什么，感受到了什么？對詩中‘母親’的形象是如何理解”的； 在學生寫作實踐環節，我一方面用自己的經歷給學生壯膽，使學生感到寫詩不難，另一方面我盡量降低寫作要求，不要讓學生寫起來磕磕絆絆的。我是把興趣的激發、自信心的培養也看作是指導學生學習詩歌的重要方法，而且認為它有時比具體方法的傳授更重要。因此，當初一學生學習《紙船——寄母親》時，我盡量消除詩歌的神秘色彩，讓學生通過朗讀想象母親的形象，感受“我”的心情，然后鼓勵學生大膽拿起筆寫詩。這中間沒有搬弄什么“知人論世”“景物渲染”“意象”之類的名詞術語，但教學結果證明我為學生壯膽，讓學生敢于寫詩的做法收到了很好的效果。當時聽課的老師，不論本校的還是外校的，都對農村中學的學生能當堂寫出較好的詩感到意外。但不知怎的，鄧彤老師仍以這節課沒有對學生進行“技術指導”而加以否定。

那么在這首詩的教學中教師可以對學生進行哪些“技術指導”，可以教給學生哪些方法，鄧老師沒有說。是不是那些“知人論世”“景物渲染”“意象”之類的文學理論，我不得而知。其實作為執教者，我很想聽一聽鄧老師比較實在的批評，聽一聽鄧老師對這首詩教學的具體設計與建議，但遺憾的是我沒有聽到。

其實對于初一學生學習詩歌，我認為能讓學生感情投入地去朗讀，去想象，就是最好的方法指導。更何況有些詩歌不大適宜做分析指導。比如唐代李紳的《憫農》，“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農夫猶餓死”，可以做一些“對比”之類的分析，但對李白的《靜夜思》，學生能夠感情投入地朗讀，在朗讀中能幻化出李白靜夜思鄉的情景，進而體會詩中的感情，就達到了教學目的了。至于什么鑒賞方法的指導，對初中一年級的學生（至少對于這節課）來說，往往是多余的。當學生已激發起朗讀的興趣和寫作的興趣正在朗讀和寫作時，老師卻做什么鑒賞的秘籍指導，用那種“方法指導”來擠占和替代學生的語文實踐，這樣的“方法指導”才是真正的高分貝的噪音。正因為如此，教學一開始我即想辦法讓學生熟悉課文，在朗讀環節，我讓學生全班小組讀，個別讀 ，我沒做什么“點撥”與分析。我只在一名學生朗讀其他學生閉眼想象時，說了那幾句提示的話，但鄧彤老師認為這些話說的不是時候，是“高分貝噪音”，對此我實在不敢茍同。

作者簡介：福建省寧德市教師進修學院語文組長，中學語文特級教師。