我的教學思想的三個階段兩次嬗變

人物名片

韋健，1968年出生于江蘇省揚州市。江蘇省第九批小學語文特級教師，目前任揚州市邗江區美琪學校副校長。從教近三十年，一直堅守在教學一線。為省、市教研活動上觀摩課三十余節。先后主持“九五”國家級子課題《農村小學班級心理健康教育》、“十五”市級課題《大文科教育課程的建設與研究》、“十一五”省重點課題子課題《小學語文閱讀教學發展性課堂評價研究》等課題的研究。在《語文建設》《教學與管理》《語文教學通訊》《小學語文教學》《江蘇教育》《教育研究與評論》等雜志上發表學術論文六十余篇。

回顧我的語文教學歷程，從聚焦文本內容，到聚焦學生技能，再到聚焦語文素養，教學思想經歷了教課文、教語文、教課程三個階段的兩次嬗變。

一、教課文：聚焦文本內容

在我的記憶中，我們的語文教材就是一張“面孔”，我上學用的課本和我工作教的課本都是從第一課到最后一課，由一篇篇課文連綴而成。語文教師的主要工作就是教好每篇課文，一學期課文學完了，工作也就完成了。教學每篇課文的著眼點是理解課文情節結構和內容，對課文逐段進行瑣碎的內容分析，并由課文內容生發開去進行漫無邊際的發揮、拓展、想象。如教學《將相和》一課的設計。

教學目標：

1.初步把握課文的主要內容，領悟三個故事之間的內在聯系；

2.感受藺相如在澠池會中的智勇雙全，在面對廉頗挑釁時的寬闊胸襟，感受廉頗知錯就改的勇氣；

3.體會藺相如和廉頗以國家利益為重的愛國之心。

教學過程：

1.解課題，引出人物；

2.抓不和，尋找原因；

3.學相如，智勇雙全；

4.學廉頗，深明大義；

5.尋聯系，評價人物；

6.抓提升，延伸拓展。

很明顯，這堂課的教學目標和重點是感受藺相如智勇雙全的品質和廉頗知錯就改的勇氣。教師只是在引導學生感悟著課文的內容，感悟著老師的感悟，整節課教師采用 “滿堂問”的方式（美其名曰 “啟發式”），老師一個個問，學生就從課文里找答案，所有問題均由老師提出，圍繞著課文內容打轉。表面上熱熱鬧鬧，學生參與積極性高，但學生學完這篇課文留下的痕跡只是知道了完璧歸趙、負荊請罪的故事，認識了智勇雙全的藺相如和深明大義、知錯就改的廉頗。實質上，教者并沒有帶領學生深入到文章的語言之中感受細節描寫之妙，連品詞析句也是“蜻蜓點水”，文章的語言沒能得到理解和借鑒。學生學會的東西屬于語文的少之甚少。

究其原因，教者僅僅關注課文內容的理解，目標的設定僅僅是在“教課文”，而不是在“教語文”。何為“教課文”，何為“教語文”？吳忠豪教授認為，教學目標主要是理解課文思想內容，教學時間主要花費在課文分段解讀討論上；課文上完，學生的主要收獲只是加深了對課文故事情節或人物思想情感的理解，而“語文”能力方面似乎沒有明顯的長進。這樣的語文課可以認定是“教課文”。反之，如果學生通過課文學習，能夠明確地說出這堂課“學會”了什么語文知識或語文學習方法，在聽說讀寫能力方面接受了哪些訓練，有哪些新的收獲，這樣的語文課大致可以認定教師是在“教語文”。評價“教課文”或“教語文”的主要依據是什么？應是關注學生學習后在課文內容上還是在語文知識或語文學習行為上有什么收獲，發生了哪些變化。因而，十多年前我只是在“教課文”，離“教語文”目標甚遠。

二、教語文：聚焦學生技能

實踐證明，“教課文”偏離了語文學科自身的發展軌道，步入了誤區：錯把課文內容理解當成語文教學的全部，進而錯把內容分析當成教學重點，忽視了更為重要的“語言”這一教學重點。“凡是學習語言文字……只在內容上去尋求，結果是勞力多收獲少。”（葉圣陶語）語文教師雖然面對的是一篇篇課文，但必須清醒地認識語文課不應該是“教課文”，而應該是引導學生“用課文來學語文”。如教學《高爾基和他的兒子》一課的教學片段。

師：下面我和大家分別朗讀課文，看看老師有哪些地方值得你學習，你們有哪些地方值得我學習。誰先讀給老師聽？其他同學看書。

（一生讀第一、第二自然段）

師：很遺憾，有一個字讀錯了，你知道嗎？

生：有一年。

師：請你再讀一下。

生：有一年——

師：讀完它。

（一生讀第三自然段）

師：他最值得我學習的地方是讀得很自然，像說話一樣自然，這是我一直努力的方向，誰接著往下讀？

（一生讀第四自然段）

師：讀得也很自然，不錯，請你接下去讀。

（一生讀第五自然段）

師：兒化音沒讀好，（師范讀“姹紫嫣紅的花兒輕輕搖晃著”）讀。

（該生再讀“姹紫嫣紅的花兒輕輕搖晃著”）

師：齊讀的時候聲音不要很響，輕一點。

（指導全班同學輕輕地讀）

師：真不錯，沒想到讀得這么好，這么自然，這么親切，接下去讀。

（該生繼續讀）

師：一個比一個讀得好，我尤其喜歡這個破折號的讀法，我學一學。（師讀“我的兒子在島上留下了美好的東西——鮮花”）

師：現在我來讀，大家仔細聽。

（師范讀課文，生鼓掌）

師：謝謝同學們的鼓勵，再聽一遍，這一遍不看書，看老師的臉。為什么看老師的臉呢？因為臉上有表情，能表達意思，表達感情，一邊聽一邊看老師臉上的表情。

《高爾基和他的兒子》是蘇教版五年級上冊的一篇課文，而在滬教版是二年級的一篇課文。可見，文章內容淺顯，對于課文思想理解（高爾基父子之間的親情和“給”永遠比“拿”愉快的道理），學生多讀幾遍自然能懂，不必要教。因而，教學這篇課文重點定位在指導學生朗讀（這是第一課時教學目標，第二課時教學目標是根據課文內容寫一封信），教者采用個別讀、齊讀、范讀、帶著表情讀等多種形式，在具體朗讀環境之中運用現場比較、即興示范、反復模仿與積極評價等教學策略，讓學生真讀書，會讀書，真朗讀，會朗讀。一堂課40分鐘，學生收獲頗多：1.達到了不錯、不漏、不添、不讀破句的朗讀基本要求；2.懂得了兒化音、破折號的讀法；3.明白了像說話一樣的自然的朗讀方式（針對當下指導學生拿腔拿調朗讀的弊端）；4.了解了個別讀與齊讀的朗讀法的不同（個別讀聲音響亮，齊讀時聲音不要很響，輕一點）；5.學會了帶著表情朗讀的朗讀方法。朗讀是語文學習的一項基本技能，既是語文教學的手段，又是語文教學的重要目標內容。著名語文教育家于永正說：“學生能把一篇課文正確、流暢、有感情地朗讀出來，語言有了，形象有了，情感有了，表達方法也有了。如果讀不好，則什么也沒有。”全國小語會理事長崔戀在第七次閱讀教學研討會上指出：“小學語文要干好小學語文該干的事，學生要讀好書，寫好字，要聽得明白，說得清楚，寫得通順，打好聽說讀寫的基礎。”

從“教課文”到用課文“教語文”是一次轉變，是一次跨越，是一次提升，但離教課程的目標還有一定距離。

三、 教課程：聚焦語文素養

《義務教育語文課程標準》（2011版）在前言中指出：語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育階段的重要地位。何為語文素養？語文素養是語文知識、語文能力、語言積累、審美情趣、思想道德、個性品質、學習方法、學習習慣的融合，而語文知識、語文能力、語文積累是語文素養的核心要素。在目前語文課改“亂花漸欲迷人眼”的境況下，許多有識之士提出讓語文教學走上回歸之路。回歸，不是簡單的回來，也不是回到老路上去，更不是倒退，而是回到語文的原點，回到語文教學的本體。語文教學僅教學生聽說讀寫的單項技能是走不遠的，必須聚焦學生語文素養的核心要素（語文知識、語文能力、語言積累），關注語文本體性教學內容。

所謂語文本體性教學內容就是反映這門學科本質特征的、區別于其他各門課程的教學內容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區別于其他課程的本質特性。完成這些教學內容，就能為學生學習各門課程奠定扎實的基礎，也能為學生人文素養的全面提升奠定基礎。比如已過世的臺灣趙鏡中老師和大陸的一位老師共同執教《太陽》一課。前者教學重點是讓學生認識說明文的閱讀方法，后者教學重點是研究太陽遠、大、熱的特點，以及太陽與人類的密切關系。趙老師的教學目標指向閱讀方法和策略，很明顯這是語文課程內容；大陸老師用《太陽》這篇課文讓學生認識太陽的特點，太陽和人類的關系，很顯然這是教材內容，而非課程內容。如教學蘇教版三年級下冊《你必須把這條魚放掉》教學片段。

師：爸爸讓湯姆放魚的過程主要是通過對話來描寫的。大家去找一找，對話描寫從哪里寫到哪里。

生：從第6小節寫到第10小節。

師：我們先看第一句，我們該怎樣讀？到文中找找依據。

生：應該用低沉的聲音讀，因為文中說爸爸用低沉的聲音說。

師：你很會讀書，讀人物的語言，我們尤其要關注提示語，這是讀好書的一大法寶，誰來讀一讀？

（一生讀。語氣比較平緩）

師：很好，通過你的朗讀我仿佛看到了爸爸說話的語氣，我還想看到爸爸說這句話時的動作和神態，怎么辦？誰能來想象一下？同桌相互討論一下。

（出示：爸爸 說：“孩子，你必須把這條魚放掉！”）

（同桌相互討論）

師：誰來交流？

生1：爸爸嚴肅地說：“孩子，你必須把這條魚放掉！”

師：你指出了爸爸說話時的神情。還有誰說？

生2：爸爸指指這條魚說：“孩子，你必須把這條魚放掉！”

師：多有指向性的動作呀，非常恰當。

生3：爸爸瞪大眼睛嚴厲地說：“孩子，你必須把這條魚放掉！”

師：爸爸的動作和神情似乎在下達命令。我們平時在描寫人物語言時，就要寫出人物說話時動作、神態以及語氣的提示語，這樣讀者讀起來就更加入情入境了。

師：我們再看第二句，請大家關注提示語的要求自己試著讀一讀。

……

師：那作者為什么把提示語放在后面呢？

（全體學生無語）

師：告訴大家，當著急的時候，迫不及待地要表達自己的心聲時，我們常常會先寫語言，將提示語放在后面，我們一起合作來讀一讀，感受一下。

很明顯，教者是把著眼點放在放魚過程中爸爸和湯姆的一段對話，將教學內容定位在補白提示語，教會學生提示語可以寫人物說話時的動作、神態、心理，還可以寫人物說話時語氣的方法，體會提示語使讀者讀起來感到生動具體，有身臨其境之感的作用。在補白提示語的基礎上，教者讓學生帶著自己的動作、神態有感情地讀，并引導學生通過比較，發現提示語在不同的位置說話的語氣不一樣。

可見從關注技能到關注素養，從教語文到教課程，語文教學必須實現三個“轉化”：由讀懂內容轉化為讀懂表達；由語文知識轉化為語用知識；由品味語言轉化為言語實踐。

從教近三十載，經歷兩次嬗變。每次嬗變都經過“陣痛”，有“陣痛”才有“新生”，有“新生”才有“希望”，有“希望”才有“挑戰”。語文教學之路還漫長，我將不斷前行，且行且思。

（責任編輯：楊志芳）