提高小學科學討論有效性的三點做法

“不經省察的人生是沒有價值的，不經思辨的知識是沒有意義的。”這句話值得小學教師細細咀嚼。在小學科學教學中，我們常常運用“討論”這一形式組織教學，使學生在獲取科學知識的同時，經歷人生啟蒙階段的省察和思辨，積淀科學素養。而提高學生的科學素養，又恰恰是我們小學科學教師為之努力的目標。可見，小學科學討論這一教學形式的運用是否有效，是個不容忽視的問題。我在教學實踐中有以下三點做法來提高科學討論的有效性。

一、以“框架性問題”立效

科學課討論的主題或問題的確定，不宜籠統寬泛，不宜松散雜亂，否則，呈現的討論要么是學生喋喋不休，看似熱熱鬧鬧，實則教師難以從中捕捉高價值的信息；要么是學生啞口無言，冷冷清清，使討論喪失本質。因而，這種不經精心設計的、隨性的、散亂的討論主題，很容易使討論流于形式，學生經歷這樣的討論多了，會以為原來“討論”就是隨便聊，想說什么就說什么。這必不能領略什么是真正的討論，更談不上收獲思辨的快樂。

“框架性問題”，即針對科學教學目標，給學生設定一個問題綱要，以避免學生“隨性討論”，也可避免學生在討論中出現“思”與“辨”的雜亂，甚至出現脫離主題的“爭吵”現象的發生。

比如“我們吃什么”一課，有教師提出“人為什么要吃食物”這一問題讓學生討論。結果，學生對這個寬泛空洞的問題無所適從，一是這個問題沒有明確的指向性，二是這個問題太寬泛了，很容易讓學生進入一個已有的常識性的回答之中。果不其然，學生一聽到這個問題，便興奮地圍繞著“人不吃食物就要餓死”展開了“怎樣餓死”的討論。學生積極參與討論，但討論內容與教學內容相關的信息極少。為了避免學生“偷梁換柱”地盲目討論，教師可將問題切換成兩個小問題來組織學生討論。問題一：“人不吃食物，除了會導致死亡，還會發生什么？”問題二：“同學們能結合自己的生活感受進行討論嗎？”這樣，給了學生以“框架”和導向，討論就要有效多了，學生就自然而然地想到“人會瘦”，“會不健康”，“我如果不吃飯會頭暈，做數學作業就沒法思考”……接下來，學生進一步討論總結出“我們不吃食物會營養不良，會影響我們的生長發育”“我們不能挑食”等有價值的答案。而且學生經過這番討論，不僅學到了科學知識，還會懂得“討論就是大家圍繞一個問題發表自己的想法，這想法可以是與同學一樣的，也可以是不一樣的，大家盡可能多地發表想法或觀點，然后，大家再總結主題”。這就是學生的科學素養的積淀。

“框架性問題”不一定是大視角、大問題，可以是“小切口”的問題，但它的后面卻一定有很大的“景深”。這“景深”，即學生討論對思維有何收獲，討論是否有效達成教學目標，是否對提高學生的科學素養起作用。

二、以“預設性延時”增效

美國學者羅威（Rowe）通過有關等待時間延長的實驗發現，在那些把等待時間延長了1~5秒的課堂上，發生了下列令人可喜的變化：1.學生回答問題的平均時間增長；2.學生回答問題的主動性和正確程度提高；3.學生不能回答問題的可能性減小；4.學生思考后回答問題的現象增加；5.學生從事實推論得出的論述增加；6.學生的提問增加；7.學生作出的貢獻更大。

我們在科學教學時，往往因課堂時間的限制而討論不足。我們為什么不能在設計討論問題時，有意識地預設延時？原本計劃的討論時間為3分鐘，我們預設成3分半鐘甚至4分鐘，給學生“時間差”，讓更多的學生在參與討論的過程中，激發其更深層的思維。

“觀察螞蟻”的教學活動中，一位學生提出了一個問題：“螞蟻有沒有翅膀？”教師及時抓住了這個課堂意外生成的問題，讓學生自己討論。學生興致勃勃，因為這個問題太有趣了，有的說：“從沒見過長翅膀的螞蟻。”有的說：“螞蟻也有不同的種類。”有的學生說：“在書上看到螞蟻會長翅膀的。”有的學生用放大鏡在螞蟻腹部找來找去，然后肯定地說：“沒長翅膀！”……教室里熱鬧起來，學生的討論并沒有明確結論，只是在“有翅膀”與“沒有翅膀”之間爭論不休。教師沒有讓學生停止討論，那位說在書上看到螞蟻會長翅膀的學生，見老師在一旁不干預他們，終于大膽地舉起手，請求老師讓他發言。教師點頭同意，學生安靜下來。這位學生告訴大家：“因為螞蟻需要在飛行中‘談戀愛’，所以螞蟻交配前才長出翅膀，交配后新郎很快就死了，留下蟻后孤單地生活，不久蟻后就脫掉了翅膀。”教師聽罷，帶頭為這位學生鼓掌，其他學生也鼓掌起來，并興奮不已。可見，有時候最精彩的、最顯效的教學內容，就在這一兩分鐘的延時等待中！

再如，學生以小組形式討論“造房子”時，教師讓先學生以小組為單位討論造什么形狀的房子（要求5分鐘內完成），人員怎樣分工合作。于是學生開始了緊張的討論，有的小組就確定造什么形狀的房子，以及為什么選擇這個形狀，花了不少時間，最終，小組長一錘定音，并進行人員分工。5分鐘過了，教師又說：“再給大家延長5分鐘，請各小組就房子造型中可能會遇到的問題再進行討論，發揮集體的智慧，把可能遇到的問題考慮周全些。”

上述教學例子中，教師的“預設性延時”，起到了層層推進討論的作用，從而保證了討論的有效性與其后“造房子”探究活動的有效性，更在無形之中告訴學生，討論是有層次性的，探究前要對可能出現的問題考慮周到，從而起到了積淀學生科學素養的作用。

三、以“消極性留白”提質

科學討論，不僅要有效，而且要有一定的“質”。這里的“質”，指的是讓討論有恒在性、內蘊性和發展性，能真正促進學生科學素養的提升。

“消極留白”，即教師往后退一個身位，把更多的思維空間留給學生，讓學生在討論和思辨中得到“質”的提升。

在教學中，教師往往因課堂時間、教學任務等原因，耐不住性子，而過多“干涉”學生的討論，甚至有意無意地暗示出討論結果，使討論“虛有其表”。

例如，教學“聲音的產生”一課時，教師組織學生討論問題：“能不能想辦法讓我們看到音叉的振動？”學生以小組形式開始討論。學生面對教師提供的羽毛、乒乓球、細彩條、水等備選材料，一下子不知選哪一樣，一時之間小組不能形成統一意見。教師一看，心急了，說道：“把細彩條系在音叉上試試？把發聲的音叉靠近乒乓球再試試？還有，把發聲的音叉接觸水面看看有什么現象？”學生聽教師這么一點撥，“茅塞頓開”，各組停下討論，轉為探究。

這樣的討論，學生只是剛“脫了鞋”，腳還沒“汲”到“水”呢，便又“穿上鞋”繼續走路了。學生思維的河流，波瀾不起，又怎能洶涌壯闊？要真正讓學生經歷有“質”的討論，教師不能越俎代庖，要“勇敢地退”，給學生的討論“留白”，給學生的思維“留白”，給學生的沉思留空間。

而另一位教師執教“聲音的產生”時，同樣的內容，教師沒有先下發探究材料，而是把這些材料的名稱一一寫在黑板上，讓每個小組討論出三個“呈現音叉振動”的方法，想出三個方法后，小組長再上講臺領取材料進行探究。教師布置了討論任務后，學生因沒有材料在跟前，只好用盡心思，發揮小組成員集體的智慧去想方法。教師則靜靜地在一邊等候學生。學生討論越來越激烈，先是小組內討論，后來小組之間討論，課堂雖然看上去有點亂，實則討論得很有“質量”，學生思維的火花綻放，思辨激起共鳴，幾分鐘后，各小組陸續有了討論結果，領回材料開始按自己的想法探究。相信學生經歷了這樣的討論，定能受益匪淺。

“越空白，越有可能性。”教師“消極留白”，是為學生經歷真正有質量的討論創造更多的可能。

（特約編輯鐘偉芳）