加強過程體驗 激發學習需求

讓孩子愛上學習是我們教育工作者一直追求的教育目的。在數學教學中，學生往往對自己的學習缺乏必要的認識，不知道自己為什么要學習、怎么學習，模糊的學習目標讓學生對每堂課的學習缺乏特定的心理需求。因此，教師要向學生提供豐富的學習資源，利用知識結構的層次性制造心理沖突，構建一個開放、和諧、民主、活躍、能動的思維空間，讓學生在體驗中感悟，在經歷中探究，從而激發學生的學習需求。然而，數學教學過程有明顯的層次性，同樣的教學內容在不同時段的教學目標是不同的。我們要根據教學目標創設不同的教學情境，制造矛盾沖突，使學生認識到學習新知的必要性，幫助學生理性學習數學知識。以小學數學第二冊的“統計”一課教學為例，為讓學生體會對隨機性數據進行簡單記錄的必要性，筆者創設以下問題情境。

師：同學們，這個學期我們認識了一些圖形小精靈，今天它們想來和我們一起上課，你們歡迎嗎？（教師用多媒體播放正方形、圓形和三角形三種圖形小精靈飛出來和大家打招呼的場面）

師：想不想知道每種圖形小精靈各來了幾個？

在同學們強烈好奇心的驅使下，教師用多媒體第一次播放三種圖形依次出現（一個接著一個隨機從美麗的圖形屋里飛出來打個招呼就消失）的場面。

師：誰來說說三角形出現了幾個？（學生沒有回答）正方形呢？（學生還是沒有回答，他們似乎還沒反應過來，美麗的圖形就不見了）

師：這些圖形小精靈可調皮了，一來到就躲起來了，我們再來看一次，這回可要認真地記啊！

（等全班學生的注意力集中后，多媒體第二次播放）

師：誰來說說正方形來了幾個？

生1：正方形來了5個。

師：你是怎么記的？

生1：我是用手指來記的。

師：用手指記這個方法很好。三角形來了幾個？

生2：我只記得正方形。

師：哪位同學記得三角形來了幾個？

生3：三角形來了7個。

師：你還記得別的圖形嗎？

生3：不記得了。

師：剛才的兩位同學，一位只記得正方形，一位只記得三角形，有沒有哪位同學同時記得兩種圖形？

生4：我記得兩種，正方形來了5個，圓形來了4個。

師：你真了不起，同時記得兩種圖形！說說你是怎么記的。

生4：左手記圓形，右手記正方形。

師：你真會想辦法，知道用左手記一種，右手記一種。那第三種圖形該怎么記呢？有沒有哪個同學同時記得三種圖形？

（學生都搖頭說做不到）

師：看來，單獨用腦來記三種圖形是比較困難的，咱們得另想辦法。那怎樣才能既簡便又清楚地把三種圖形都記下來呢？自己先想想，再把你的方法告訴同桌。（學生思考、交流）

師：都想好了嗎？你打算怎樣記？

生5：寫下來，因為寫簡單。

師：你這個方法不錯，你來說說看。

生5：因為用筆寫下來才能留住它們。

師：說得太好了！這些圖形可精靈了，一出來就跑了，現在只來了三種圖形，我們都覺得不容易數清楚了，如果來了很多種圖形，每種圖形又來了很多個，那不是更麻煩了嗎？只有用筆記才能留住它們。那用筆該怎么記呢？

……

這樣就很自然地得出對于這樣隨機出現的數據必須先用筆把它記下來。

在學生經過一番思考后，教師用多媒體第三次播放，讓學生用筆按照自己的方法記下來。在這樣的情境中，提供給學生的并不是獨立的數學問題，而是蘊含思考性的體驗過程。學生的認知平衡被打破了，發現原有的學習經驗已經不能解決問題了，可一時又沒有新辦法，于是需要思考。由于學生個體之間存在差異，導致用筆記錄時所使用的方法在簡易性上差距較大。如下：

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在展示各種記錄方法后，教師組織學生進行對比分析“哪種記錄方法更簡便”，最終得出先分類再畫“√”的記錄方法比較簡便的結論。記錄方法得到學生的認可后，教師用多媒體第四次播放，讓學生進一步體會用畫簡單符號記錄的優越性。

這樣經過多次的記錄實踐體驗（第一次的初步感知，第二次有意識的嘗試，第三次自主用筆記錄，第四次使用簡便的記錄方法），學生在真切的體驗中有深刻的自我感受，激發了學生對動態隨機性數據收集整理方法進行理性的思考。這時每一個層次的探究已經不再是表面的具體問題了，而是具有廣泛意義的方法策略，學生的思維也就從生活化的情境走向數學化的思考，達到了我們預期的教學目標——激發學生探究的欲望。

（特約編輯阮妮）