精彩源于課堂的動態生成

胡秀蘭

【摘要】 筆者在本文中就《圓的認識》教學案例展開論述，并進行了總結和反思。

【關鍵詞】 課堂 動態生成 教學案例

【中圖分類號】 G633.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）01-095-02

一、案例背景

課堂教學是一個多變量的系統，更是一個動態生成、創造與發展的過程。我們面對的，是一個個鮮活的生命體，不同的學習主體、不同的學習方式和思維方式，使我們的課堂教學不可能完全按預定的方案、軌道進行，相反會出現一些意料之外、奇特、富有個性的鮮活內容。教師如果能及時捕捉、開發和利用課堂的動態生成資源，及時調整預設內容和教學行為，不僅可以化解教學矛盾，而且還可以化尷尬為契機，讓課堂更加精彩。

《圓的認識》是我在校際聯合體的教研活動中所執教的一節研討課。課后領導的評價更是讓我切身體會到關注課堂的動態生成在教學過程中的重要作用。

二、案例描述

片段一：教學例1之前，我給學生播放了在網上收集的生活中有關圓的圖片，在學生對圓的形狀和曲線特征有了感性認識后，我叫學生用自己所帶的工具在紙上想辦法畫一個圓，然后再叫學生匯報他是用什么畫的圓：

生1：“我是用圓柱形的筒描摹出來的。”

生2：“我是用透明膠里面的圈畫出來的。”

生3：“我是用茶杯蓋描出來的。”

太好了！預設的用不同實物描摹畫圓的方法出來了，我不禁暗自竊喜。“同學們真棒！會從生活中找出不同的物品來畫圓！”正當我喜滋滋地準備按預定的“軌道”轉入下一環節的教學時，黃鑫同學突然大喊一句：“老師，我還有別的方法！”由于平時的課堂我都鼓勵學生要多角度思考問題，倡導解法的多樣化，因此，教學進程被突然打斷這種情形我已司空見慣，而且在平時的課堂教學中我也能應對自如，所以聽到黃鑫說還有別的方法時，我不假思索，大方地請了黃鑫來匯報他的方法。

“我是用圓規畫的圓，只要固定圓規的一個腳，另一個腳繞著畫一圈就畫出了一個圓。”把我第三環節要講內容都講了出來，該怎么辦呢？是趁勢利導，馬上調整教學環節，將后面的內容提前講？還是按原來的設計進行？如果在平時，我肯定選擇前者，但今天有領導聽課呀，萬一調整了教學設計，亂了手腳怎么辦？更何況這節課是昨天下午臨放學時領導才通知我上的，因此教案和課件也是連夜才趕出來的，還不熟呀！我不敢冒這個險，所以最終還是選擇了后者。

“哦，黃鑫同學通過預習還知道用圓規可以畫圓，這一知識等會我們就會學到。現在我們還是先來認識一下圓各部分的名稱吧！……”

就這樣，我把黃鑫同學的方法，也是最科學的畫圓方法“打”了下去，繼續了我的下一環節。而黃鑫同學呢，則不甘地坐了下去……

片段二：在認識圓的各部分名稱時，我安排了一項動手操作活動：“把紙上畫好的圓剪下來，對折，打開，再換個方向對折，打開，反復折幾次，折過幾次后，你發現了什么。”（此項活動，旨在通過折一折，讓學生對直徑、半徑和圓心有一個逐步的感性認識，在此基礎在揭示它們的概念。）

生1：“我發現怎么對折這個圓都可以完全重合。”

生2：“我發現幾次對折后，這些折痕都相交于一點。”……

藍天同學：（這是一個思維非常活躍的學生）我發現圓是一個軸對稱圖形，對稱軸就剛好是剛才所對折的折痕，也就是圓的直徑；圓的直徑有無數條，直徑是半徑的兩倍，半徑也有無數條；圓的大小是由半徑或直徑決定的。所有的直徑相交于一點，這一點就是圓的圓心。”

哎呦！好藍天同學，直徑、半徑和圓心的概念以及直徑和半徑的關系不就是老師叫你們動手操作后逐一想要揭示的嗎？你一股腦兒就給我講了出來，那我后面精心設計的探索性問題以及直徑和半徑關系的探索活動不就白費勁了嗎？如何是好？藍天同學的發現和歸納太出色了，我不能不理不睬，這樣會扼殺了他的學習和探索熱情，但怎樣才能將他的發現和我的預設連貫起來，做到既尊重了學生的探究欲望又使我的課堂前后不脫節呢？稍作停頓后，我決定冒險一次，順著藍天的思路，及時調整原來的預設，將“先探索后結論”改為“先結論后驗證”，走一步算一步。“藍天同學真棒！有那么多的發現。但什么叫做直徑、半徑和圓心？判斷是不是直徑或半徑最關鍵的是什么呢？為什么說直徑是半徑的兩倍呢？有什么辦法可以驗證呢？請同學們翻開數學書第56～57頁，仔細閱讀，然后與同學交流。”

不久，教室響起了竊竊私語聲。全班匯報的時間一到，同學們都紛紛舉起了小手。

“我認為判斷是不是直徑或半徑，最關鍵的是看有沒有通過圓心。”

“我認為直徑不僅要通過圓心，而且兩端都要在圓上。”

“還有一點，不論是半徑還是直徑，都是線段，而不是直線或射線。”

“我通過測量，知道了直徑是半徑的兩倍。”

“我是通過剛才的折痕，以及半徑和直徑的概念，知道了兩條半徑剛好組成了一條直徑。”

……

多么精彩回答呀！我又一陣暗自竊喜：原來根據學生的實際，及時地調整教學設計，同樣也能達到異曲同工的作用，更重要的是這一知識的獲得，完全來源于學生的發現，來源于學生的探索實踐和交流。再回頭看看藍天同學，他的臉上寫滿了成功的喜悅，我真為自己這一次的“冒險決定”暗自叫好！

三、案例回眸

回顧這堂課，我對兩位有超前意見的兩位同學的不同處理：黃鑫同學“超前用圓規畫圓”，我為了換取教學的嚴謹與流暢，漠視他的方法，使得他“不甘地坐了下去”。（更有甚者，后來聽聽課的老師說，為了得到大家的肯定，黃鑫同學竟然舍棄幾分鐘的聽課時間，教旁邊的同學畫圓！）這是一種多么愚蠢的處理方法呀！課堂教學是一個師生互動，師生互相促進、互相接納的過程，我竟然漠視學生的不同思維，不但挫傷了學生學習的積極性，嚴重的可能還會影響到學生的終身發展！但可喜的是，在對藍天同學“超前發現”的處理上，我能順著學生的思維，及時調整教學設計，將“先探索后結論”改為“先結論后驗證”，并因勢利導，使學生在主動探索和交流中獲得了知識，而且還保護了學生學習的熱情，真不愧是一種明智的處理方法。

四、案例反思

傳統的教學，過分地強調預設與封閉，過分追求精細的提問、預設的標準答案，精心設計每一句話每一個環節。結果造成課堂教學沒有生氣，學生的學習沒有個性，培養出來的學生也只是“藏在瓶子里學習”、循規蹈矩的“乖學生”。《數學課程標準（實驗稿）》指出：教學過程是師生互動、生生互動的多緯度動態過程，開放、互動的課堂具有較強的資源性。因此，課堂中常常會生成一些意外的新信息，新情景、新思維和新方法。教師應“從生命的高度，用動態生成的觀點看待課堂教學”（引用葉瀾教授的話），根據學生的反饋情況及時調整預設，妥善處理教學與預設生成的關系，才會使課堂教學更加精彩。

1. 正視意外，給意外喝彩。隨著新課堂改革的不斷深入，課堂教學已成為師生交往、相互探討的互動過程，課堂上隨時會發生一些事先沒有預料的意外。意外的出現，證明了教師為學生搭建的舞臺是寬廣的，學生有了創造的苗頭；意外的出現，為教師發揮聰明才智提供了機遇，也使教師有了自由發揮的天地。因此，面對意外，正確的做法應該是：不回避意外，正視意外，給意外喝彩，給意外正名，善待意外。這樣才能真正意義上做到尊重學生，尊重學生的學習主動權，才能激發學生的創新意識和創新思維，課堂才會涌動出生命之花。

2. 捉住時機，因勢利導。課堂的教學設計，往往是趨于理想化的，再有經驗的老師，也不可能滴水不漏，因此，在實際的施教中難免會生成教師預設方案之外的新問題、新情況。然而，正是這些新問題、新情況，暴露了學生在學習過程中的自主行為、思維過程和疑惑、不解，同時也為我們的課堂提供了可供探討、利用的資源。教師要抓住時機，敏銳地捕捉這些可貴資源，因勢利導，帶領學生一起討論、一起解惑。

3. 不斷錘煉，提高教學應變能力。動態生成的課堂，要求我們的教學必須由“執行教案”走向“生成學案”，這就要求教師要不斷錘煉，努力提高自己的教學應變能力，以便迅速、靈活、高效的判斷和處理教學過程中生成的各種信息。隨機的應變、隨時的調控、隨勢的引導，才會令我們的課堂更加精彩，才會使我們的教學智慧更加聰穎。