芻議行動導向教學法在高職教育中的運用

李旭

[摘 要] 我國職業教育受普通教育影響，主要采用以教師為中心的傳遞——接受教學模式，制約了教學方法的改革。行動導向教學法以學生為主體，是一種真正意義上的以學生為中心的教學模式，它致力于通過學生的學習活動獲得知識，形成能力，使學生既能適應相應職業崗位的要求，又能將這種構建知識的能力運用于其他職業。如何引導學生主動參與教學全過程，促進學生的腦、心、手全方位動起來，教師扮演著重要的角色。

[關鍵詞] 高職教育；行動導向；教學法；改變

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 10. 067

[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2014）10- 0096- 02

高等職業教育作為我國高等教育的重要組成部分，主要面向社會生產、建設、管理、服務第一線培養高等技術應用型人才，更加注重學生綜合職業能力的培養，強調以能力為本位。多年來，由于我國職業教育受普通教育影響，主要采用以教師為中心的傳遞——接受教學模式，制約了教學方法的改革。高職院校如何在專業課教學中培養學生的實踐技能，提高學生的綜合職業能力，是擺在我們面前的一項重要課題。

1 傳統教學方法存在的主要問題

我國的高職教育相對普通高等教育，發展起步較晚，教學方法、教學模式、教學手段等諸多方面都是從普通高等教育中借鑒過來的。但高職教育是一種不同于普通教育的新的教育類型，高職教育的學生與普通教育中的學生主體存在著很大的差異，不適宜采用同樣的教學方法。

1.1 傳統教學以教師為中心，教學活動圍繞知識展開

傳統式教學最顯著特征是教師教，學生學，教師在整個教學活動中處于中心的地位，學生圍繞教師所授內容進行理解和記憶。雖然在講授中會涉及到對案例的分析、提問等多種教學方法，也會采取一些措施啟發學生思考，但教師的中心地位始終十分突出。教師以語言、文字（課件或板書）、圖表等形式向學生傳播理論知識和闡述思想觀念。教師按教學計劃要求系統地、有針對性地向學生介紹、講解、分析、論述知識、經驗、思想觀點，使學生在較短時間內了解、掌握教學內容。這類課的突出特點是以教師的講述為主，即以教師的施教活動為主。教師的教學活動，始終是圍繞著知識展開，教師“教知識”，學生“學知識”。知識是學生畢業后進入社會，走上工作崗位的工作工具。傳統的教學方法教師只負責把這個工具介紹給了學生，卻沒有進一步讓學生掌握工具如何靈活熟練地運用。

1.2 學生沒有進入到準工作者的狀態

在傳統的教學模式中，學校和企業沒有太多的聯系，這就導致相當多的學生感覺在學校期間所學習的知識，與工作中要用到的知識完全是兩回事。教育的基礎職能就是為社會培養需要的各級各類人才，那也就是說我們學校輸出到社會的就應該是一個“準工作者”，而不僅僅是一名學生，簡單的畢業生。由于學生沒有進入到“準工作者”的狀態，所以就出現學生畢業后進入企業不能很快獨立完成工作，需要有一個較長的適應期，甚至是一個培養期的局面。而從企業立場來看，更希望這樣的一個適應期或是培養期，能夠提前到在學校期間完成。

1.3 知識到能力的轉換靠個人悟性

學生在學校期間主要學習的是知識，而在企業工作，需要的是一種解決實際問題的能力支撐。在目前的學生就業市場出現了“學歷危機”，“擁有知識”和“擁有能力”的矛盾開始凸現，有學歷無能力的現象普遍。知識和能力之間當然是不能直接畫等號的，但知識可以轉換成能力。如何實現這樣的轉換，傳統教學中很少考慮到，更多的就是靠學生的個人悟性。

2 行動導向教學法的提出及實質

德國是世界上最為重視職業教育的國家，也是職業教育比較發達的國家。德國職業教育界于20世紀80年代起，開展了行動導向教學（Handlungsorientierter Unterricht）的討論，這對德國職業教育發展產生了深刻的影響，成為德國職業教育改革的方向。1996年德國的一次州文化部長聯席會議首次提出“要以學習領域為基本原則組織與職業相關的教學內容”。這個決議在1999年正式頒布，它要求職業學校的教學計劃要按企業生產任務的要求組織教學，要用職業行為體系代替專業學科體系，要求職業教育的目標要全面包含“知識、技能和關鍵能力”，因此，確定了應用行為導向教學法的學習領域課程方案。從根本上講，德國雙元制的職業教育就是一種以“實踐為導向”的教育，它注重實踐性教學環節，突出職業實踐能力的綜合培養，理論與實踐相結合是德國職業教育中一切教學方法選擇、使用和評價的基本點。

行動導向教學強調：學生作為學習的行動主體，要以職業情境中的行動能力為目標，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，以獨立的計劃、獨立的實施與獨立的評估即自我調節的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學習中學生自我構建的行動過程為學習過程，以專業能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。

行動導向教學法以學生為主體，是一種真正意義上的以學生為中心的教學模式，以教師構建的特定學習情境為主線，以真實或模擬的職業領域的工作任務為基礎，學生通過以職業行動為導向的課業項目的學習，獲得知識，形成技能，并在實踐過程中提高綜合職業能力的一種教學方法。它致力于通過學生的學習活動獲得知識，形成能力，使學生既能適應相應職業崗位的要求，又能將這種構建知識的能力運用于其他職業。行動導向教學法中，教師起主導作用，是課程的主持人、組織者和協調者，為學生構建學習情境，建立學習形式，為學生的專業學習提供幫助與咨詢。

從教學理念和教學內容上來說，“行動導向”強調培養學生形成解決特定工作崗位實際問題的技術應用能力，以特定工作崗位職業活動及與之相關的經驗、知識、能力和敬業態度等為教學內容；從教學方法來說，“行動導向”強調學生的“學”，而不是教師的“教”，這與當前我國高職教育以教師“教”為主的教學方法有些不同；從教學組織形式來說，“行動導向”強調讓學生在真實或接近真實的工作情境中進行職業活動實踐，這與課堂教學、實訓（驗）室等教學組織形式也形成了一定的反差。

3 行動導向教學法在高職教育中的實際運用

行動導向教學一般采用跨學科的綜合課程模式，重視“案例”和“解決實際問題”以及學生的自我管理式學習。教師的任務是為學習者提供咨詢、幫助，并與其一道對學習過程和結果進行評估。行動導向教學常用的教學的方法有模擬教學法、案例教學法和項目教學法。

3.1 模擬教學法

模擬教學法是指在一種人造環境或虛擬的情況下進行的教育活動。模擬教學分為模擬設備教學與模擬情境教學兩大類。

模擬設備教學主要是靠模擬設備作為教學的支撐，其特點是不怕學生因操作失誤而產生不良的后果，一旦失誤可重新來，而且還可以進行單項技能訓練，學生在模擬訓練中能通過自身反饋感悟正確的要領并及時改正錯誤。

模擬情境教學主要是根據專業學習要求，模擬一個社會場景，在這些場景中具有與實際相同的功能及工作過程，只是活動是模擬的。通過這種教學讓學生在一個現實的社會環境氛圍中對自己未來的職業崗位有一個比較具體的、綜合性的全面理解，特別是一些屬于行業特有的規范，可以得到深化和強化，有利于學生職業素質的全面提高。

3.2 案例教學法

案例教學法是通過對具體教學情境的描述，引導學生對這些情境進行討論的一種教學方法。案例教學法中的教學材料——案例，常以書面的形式展示出來，學生在自行閱讀、研究、討論的基礎上，通過教師引導進行全班討論。案例教學法通過選取具有真實性、代表性的工作過程中的實例，為學生設置一個近乎真實的職業崗位情景，通過對一個個具體實例的討論和思考，培養學生分析、解決實際問題的能力。同時，在對案例進行分析和討論過程中，培養學生的決策能力和語言表達能力。

3.3 項目教學法

項目教學法是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動。項目通常是指一件具體的、具有實際應用價值的產品或完整的工作活動。項目教學法可以把企業實際生產過程或現實的商業經營活動直接與教學課題的理論知識和實踐技能結合在一起，讓學生從做中學，保證學生有獨立實踐的機會和時間。教師或師傅的現場指導可以保證學生的學習按照設計目的有計劃地進行，同時，教師通過告知學生如何操作并對其操作過程及時做出反饋，有利于學生及時解決工作過程中產生的各種問題。因此，項目教學法是實現高職教學目標的有效途徑。

每個項目教學前，教師按項目分組，將項目指導書和任務書交給小組成員，提出學習目標，明確學習內容，學生在教師指導下制訂項目工作計劃，確定工作步驟和程序，實施工作。學生在做中學、教師在做中教，融“教、學、做”為一體。這種教學模式，突出學生的主體地位，理論與實踐有機融合，充分調動學生學習的主動性，使學生由被動學習變為主動學習，由主動學習變為主動創新，有利于學生各種能力的培養。

4 面對行動導向教學法教師應有的改變

行動導向教學法是高職院校在實踐中探索引進的一種實效性極強的教學方法。如何引導學生主動參與教學全過程，促進學生的腦、心、手全方位動起來，教師扮演著重要的角色。筆者認為作為高職教師應該做到以下幾個轉變。

4.1 從傳授者到主持人的身份轉變

由于學習是學習者主動建構的活動，并非對于知識被動地接受，從這樣的角度分析，“教師現在已經越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考。除了他的正式職能以外，他將越來越多地成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。在行動導向教學中，教師應由傳統教學中主角地位轉向課堂教學中師生交往的“平等中的首席”，由傳授者轉化為主持人，由管理者轉化為引導者，由課程的闡述者轉化為課程的創設者。在課堂教學中，教師作為主持人，是方法上的牽頭人、問題上的策劃者、活動中的組織者，所以，教師必須尊重學生的主體性，站在學生中間，觀察、傾聽、交流、整合。教師要做好充分的準備工作而非展示專業能力，觀察學生學習，調控教學過程，照顧差異，發現“火花”，而非控制學習內容；傾聽學生心聲，燃起學生內在的精神力量，鼓勵他不斷向上攀登，成為學生學習過程的合作伙伴和拉拉隊長；交流情感與認知，教會學生做人；利用教師的監控水平，整合現代的教學技術、學生的直接經驗、教師的教學經驗和課堂教學情境，生成體驗性或經驗性課程，讓師生在體驗感悟中共同發展。

4.2 從“獨白”到“互動”的轉變

無論是從其歷史來考察，還是從其現狀來觀照，我們可以發現，高職教育教學中占主導地位的教學模式就是教師的“獨白”。即教師通過講解、講演、講述等不同方式，將教學內容傳授給學生，以求學生對知識的理解和接受。從實際的教學效果來看，“獨白”式的教學只是使學生掌握了很多理論方面的知識，但沒有轉化為實際的操作能力，沒有落實在行為上。理論與操作相脫節的現象普遍存在。在信息社會中，學生獲取知識的渠道和方式是立體的、多樣的，而不再局限于學校教育教學活動。 “互動”的教學理念更加重要，行動導向教學中的“互動”是教師與學生之間、學生與學生之間相互對話、相互溝通、相互理解、共同學習，以培養學生的創新精神和職業能力為目的。

4.3 從平面型知識結構向廣深型知識結構轉變

傳統的高職教育教學僅僅要求教師具備相應的專業知識，而行動導向教學不是以學科體系而是以職業活動為基礎的，它既考慮了職業活動對人的知識、技能、態度、行動等諸多方面的需求，也考慮了職業活動對人的心、手、腦協調作用的要求，從而形成了跨學科的教學特點。為了更好地開展行動導向教學，教師必須不斷學習，不斷改善自己的知識結構，形成廣深型知識結構。只有這樣，教師才能了解學生的專業內容和就業方向，針對當今社會對人才全方位、高技能的需求點，有意識地引導學生成為一個具備職業道德和職業技能的應用型人才。

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