智慧理答：讓數學課堂不斷升華

袁瑤

所謂“理答”，就是課堂上教師與學生對話過程中的語言反應，是對學生回答的理會、整理、梳理，包括動作、神情等體態語言. 教師的理答應該開放學生的思路，開發學生的潛能，促進學生的發展. 有效的理答，能讓課堂變得意想不到的精彩. 在數學課堂上如何藝術理答呢？本文作一闡述.

一、在等待中促進自省

等待是一種重要的理答方式，教師要善于等待，留給學生足夠的思考空間與時間. 研究表明，當教師把等待的時間從3秒延長到5秒時，就可以會出現下面一些結果：學生回答問題的時間增加，回答不出問題的情況減少，學生提出更多的問題，主動回答問題的情況增多，學生的自信心提高. 如：去年我教三年級兩個班，在學習完“長方形和正方形的周長”后，我出了這樣一道練習題：一根鐵絲正好圍成一個長10厘米、寬8厘米的長方形，如果將這根鐵絲圍成一個正方形，正方形的邊長是多少厘米？題目不難，但三年級孩子缺乏一定的空間觀念，難以找到變中的不變量. 三（1）班上課時，我問：“當長方形變成正方形后，什么變了？什么不變？”學生很快發現兩個圖形的周長不變. “你會求嗎？”我迫不及待地問. “會.”學生們堅定地回答. 聽到這么鏗鏘有力的聲音，我心里美滋滋的. 課后，我寫教學反思時想：這方法即使我不講，大部分學生一定能做出來吧？現在課標指出：要讓不同的學生得到不同的發展. 如果我不提醒，到底會有多少孩子會呢？帶著這樣的疑問，我走到了另一個班. 題目出示后，我直接問孩子：“你會嗎？”“會！”聲音不高，在我的預料之中. “拿出隨堂本，自己想一想做一做. ”于是，我把時間留給了他們，沒想到孩子們在匯報時發現了豐富多彩的解題方法，這是我始料未及的！如生1回答：“我發現一條長和一條寬的和是18厘米，那么只要用18 ÷ 2就是正方形的邊長了. ”生2：“老師，這題不用算就知道正方形的邊長是9厘米了！原來的長是10厘米，寬是8厘米，現在變成正方形，只要將原來的長少掉1厘米給寬，而這時長和寬就正好是9厘米了. ”課后，我想：我是不是小看了三（1）班的孩子了？是我不放心我的學生嗎？抑或是我的教學習慣讓我不給孩子思維的空間呢？

看來，我們要敢于放手，善于放手，有時放手的愛、等待的愛，或許才是真正智慧的愛. 所以我們千萬不能心浮氣躁，要充分相信他們，用睿智引導他們，更要學會耐心等待. 讓學生的思維向更深處漫溯！

二、順水推舟，啟發誘導，積極理答

觀察特級教師的現場教學和課堂實錄，不難發現，他們的理答積極而富有智慧，具有及時性和激勵性，教師能對每個回答的學生予以及時理答，在傾聽學生發言時，教師不輕易打斷他的思路，當學生思維受阻時，教師不置之不理，而進行適當的啟發引導. 很多優秀的教師課堂上會運用大量的真誠的激勵理答：“敢于向困難挑戰的舉手！真好！超越自我就是成功. ”“你一定會成為未來的科學家. ”這些鼓勵性的理答對學生寄予了希望，給學生注入了興奮劑，讓學生充分發揮自己的潛能.

理答的方式方法在課堂中并非是單一呈現的，而是并舉呈現，把多種理答的方式整合起來，使其效果顯示最優化. 激勵性理答和非語言性理答相結合，如肯定就豎起大拇指、一個贊許的眼神、一次真誠的握手等等，這種理答的組合方式是很常見的.

三、穿針引線般的理答，突破難點與盲點

學生在學習知識時，會出現難點和盲點，尤其在雙方的交流出現貧乏或障礙時，教師穿針引線般的提示和鼓勵顯得尤其重要，不僅可以起到對課堂互動的推動作用，又使得學生的思維和表述逐步走向深層次、高境界. 在教學五年（下）“圖形覆蓋中的規律”這課時，課尾我出示一道實踐活動題：小紅和小芳兩人同時被邀請參加宴會，她們想坐在一起，如果圍坐在8人一組的圓桌上，有幾種不同的做法？此問一出，學生有點措手不及，于是我提醒他們用畫圖的方法，結果學生很快認識到這道題是這堂課知識的升華.

四、擴大參與度，提升思維高度

轉向可以使更多的學生參與到討論中，使師生一對一的交流變為一對多的交流，也是創設良好的課堂研討氛圍的有效手段. 正確地使用轉向技術，就需要把同一個問題再次拋給其他學生，引發更多學生深層次的數學思考，充分暴露思維過程，學生的數學素養得到培育，解決問題的能力得到發展.

五、追問、轉問和探問，智慧理答

很多時候，學生的回答并不能一下子答到關鍵點，這就需要我們去引導，去追問，推進學生的深度思考，使他們知其然，更知其所以然. 如：教學“可能性”時，我創設學生摸球的情境，哪名同學摸到一個紅色的球，就能獲得一本筆記本作為獎品. 學生躍躍欲試，但是上來五名同學一個也沒摸到. 我若有所思地問道：“都沒中獎，今天你們的運氣可不太好呀！”學生著急了：“我們的運氣不會這么差吧，是不是箱子里就沒有放紅球啊？”“你們都這么認為嗎？”我反問學生，很多孩子表示贊同. 我把箱子里的球全部倒出，真的沒有紅球，學生們開始嚷嚷. 我轉問道：“看來你們都有情緒，說說看，為什么我不想讓你們中獎？怎樣才能使你們有獲獎的機會呢？”學生提議放進一個紅球就可以了……但接下來摸球的過程中有中獎的，也有沒中獎的，學生自己最終總結出可以用“可能”這個詞來描述這次摸獎的結果. 有趣的情境，充滿數學思考的追問，帶領學生向問題的縱深探究；環環緊扣的追問，使學生們對“可能”“不可能”兩個詞有了深刻的理解. 學生們在學中思、思中悟、悟中得，教師的追問提升了學生的思維層次.

正如肯尼基·胡德所說：“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答. ”如果說，好的提問活動可以架構一堂高效的數學教學，能夠培養學生深入鉆研，點燃其創造性思維的火花，將教學活動推向高潮的話，那教師推波助瀾的理答必然在其中起著中流砥柱般的作用.