發展文本解讀力，提高閱讀教學有效性

楊曉燕 榮耀

摘要：閱讀教學要立足于文本的深層次解讀，豐富閱讀的準備性知識，優化學生的心理圖式結構，以增長心智為目標，促成學生每一次閱讀超越自己頭腦的文本時獲得真正的理解。作為課程資源中的關鍵因素——教師首要任務是發展自身文本解讀能力，提高閱讀教學的有效性。

關鍵詞：文本解讀力；閱讀教學有效性；發展；提高

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）09-0029-03

一、文本解讀中的建構主義原理

建構主義理論認為，學習的關鍵是學習者在已有知識結構和新知識之間建立有效的聯系，從而產生對當前學習內容的深刻理解，然后在大腦中儲存起來，成為心理圖式。心理圖式是下一次意義建構的基礎。意義建構的心理過程有兩種，一是同化，二是順應，最終結果都是達到平衡。“同化”是指學習者把外在信息納入已有的認知結構；“順應”是改變原有的認知結構來處理新信息。同化和順應不斷交替往復，使人的認知水平得到發展。因此，學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。

如果一味“同化”，就會出現誤讀和淺讀的現象，學生雖然讀了不少超越于他大腦的經典文本，卻沒有得到理解力的提升而在原地踏步。朱自清的散文《荷塘月色》中的“這令我到底惦著江南了”一句，很多老師把它解釋為思鄉，似乎只要作者想起自己的故鄉，就必定是思鄉主題。思鄉的心理圖式同化了這篇散文的意脈，是很可笑的。這令人想起職高教材中朱自清的另一篇散文《威尼斯》，寫威尼斯的天氣明媚：“這里（指威尼斯）沒有什么煤煙，天空干干凈凈的：在溫和的日光中，一切都像透明的。中國人到此，仿佛在江南的水鄉。”很多教師把這句理解為“思鄉”，而作者的本意是以類比手法寫威尼斯的天氣。

對于《荷塘月色》中“惦著江南”的文字，如果研究一下作者所引用的如《西洲曲》和《采蓮賦》的幾段話，會發現內涵集中指向愛情之美和懷人之熾；在美學范疇內，“荷”的寓意并非只限于周敦頤的“出淤泥而不染”，其在中國民俗和審美領域中成為男女情愛象征符號的歷史遠在周敦頤之前，如江南采蓮風俗、魚戲蓮葉圖等。引文常常作為作者思想和情感的一個索引，是一個讀者探尋文本意蘊的入口，作者在眾多的引文中進行選擇，本身說明了一種價值判斷和情感取向。如果把引文和“荷”的民俗審美意義結合起來審視文本，會發現思鄉的主題在這里是講不通的。這是過度同化文本導致誤讀的一個例子。

郁達夫的散文《故都的秋》中有一句話“古人所說的梧桐一葉而天下知秋的遙想，大約也就在這些深沉的地方”，“遙想”和“深沉”是作者對北平之秋的體驗，其含義需通過對“梧桐”和“秋”的感受得到解釋。我們假想一個高水平讀者，他會從他的心理圖式中提取哪些信息來同化“梧桐一葉而天下知秋的遙想”呢？他將從“梧桐的植物特點”“文化意蘊”“秋的文化意義”和“秋的季節特征”四方面來提取信息。梧桐樹早秋最先落葉，梧桐樹象征秋天時，古典詩文中常相伴出現綿綿細雨共同營造凄涼冷落的氛圍，來表達國破家殘或天人永隔的悠悠辛酸；秋天，常關聯“悲秋母題”，令人感受到中國傳統知識分子老大無成、惆悵落寞的情緒；至于秋的季節特征，對應文本，是北方的寒冷干燥、生命早謝。學生大腦中只有“梧桐樹的形象”卻沒有早早落葉的認識，對“秋”的季節特征的感知是溫暖濕潤（因身處南方）。這樣的話，就必須在他的心理圖式上做些改變，增添“梧桐樹的特點”“梧桐樹文化意蘊”中“秋”的象征，北方秋的特征以及“秋作為文化心理符號”所傳遞的情感。只有改變原有的知識結構，才能建構“梧桐一葉而天下知秋”的意義，從一片悠悠飄落的梧桐樹葉上感受到秋的冷落和悲涼。

閱讀指導，調整和擴展學生的心理圖式，不斷完善原有的知識結構，能夠同化更多的作品，其目的是打開封閉的大腦，做好超越其心智的文本意義建構的準備。

意義建構的過程是學習者理解的過程，而文本意義建構的標志是理解每一篇文章隱含的內在意義，換句話說，理解，得進入文本的深層結構。

二、探索文本的深層結構，提高閱讀教學有效性

文本有其表層和深層結構，特別是經典文本，其結構往往并非單層次。“淺層次的結構是顯性的，按時間、空間順序，將外在的、表層的感知連貫，包括行為和言談的過程。”[1]這個層次是最通俗的，學生可以說一目了然。如蘇軾的《前赤壁賦》中“泛舟之樂”和“樂——悲——喜”的情緒變化，是淺層次結構，而作者自我排解苦悶的思想方法即文章的意脈和文化內涵卻是深層結構。所以，經典文本的深層結構是隱性的，在顯性感知過程以下的，是作者潛在的“意脈”變化、流動的過程。這些是學生容易忽略的，通常是閱讀教學中能夠培養學生的理解力和鑒賞力的關鍵。

看《前赤壁賦》教學，很多課堂是這樣的。教師問學生：作者的情感線索是什么？學生答：“樂——悲——喜”。教師問：哪里是樂？哪里是悲？哪里是喜？學生到相應段落中找出對應的詞句。教師讓學生朗讀該段，分析此段內容，寫了秋夜泛舟之樂，景物很美，月色流連不去，秋風送爽，作者心情愉快。接著讓學生讀第二、三兩段，老師問學生：洞簫傳悲，客人悲在何處？學生回答：人生短暫宇宙永恒、人生失意。然后轉入第四段，問學生：蘇軾是怎樣安慰悲傷的客人的？學生答不上來，教師就把水月之變以現代漢語翻譯一遍，以表示水和月是既變又不變的，所以作者的思想是曠達樂觀的。緊接著拓展，教師列舉一些當代生活中面對挫折和厄運不退縮的人的例子，讓學生認同這種精神，分析到此結束。這篇文章的解讀非常粗淺，回避“變與不變”的辯證關系，停留在字面解釋上（很多教師作了不說之說，含混敷衍），對主人公“悲”轉“樂”的思想基礎不甚了了，生硬地進行思想教育——逆境中保持曠達超脫的情懷。教學重點孤立地定在“秋江月夜泛舟”的景物描寫的賞析上，割裂了蘇軾的出世思想與自然景觀的內在聯系，讓學生憑空體驗夜游赤壁的陶然之樂，把一次不尋常的精神游歷簡單地等同于現代人的休閑旅游。

實際上第一段的泛舟是一個隱喻，就是道家的歸隱。中國古詩文中的漁翁和泛舟的意象，從屈原時代開始就具備這樣的文化含義，而文中“浩浩乎如憑虛御風，飄飄乎如遺世獨立”顯豁地道出歸隱之意，歸隱的人與紅塵保持距離，對塵世不抱得失之心，去除了功利心，才能進行審美。李白所說的“清風明月不須一錢買”，即表達了超功利的審美使人獲得精神解放的快樂。由此可知，蘇東坡月夜泛舟，是一次精神上的突圍，對紅塵功利的突圍，并非常人的山水游覽，此為深層的文化密碼，即文本的深層結構。但是教師們往往只看到作家秋夜陶醉于美景中這個淺層結構。

進一步給文本解碼的鑰匙是佛、道兩家哲學思想。從佛教看，宇宙萬物由四種元素構成——地、水、火、風，在各種條件的催化下，形成人們所感受到的事物，這就是“色”。如日月江河乃至人生，一旦條件變化，這些事物馬上消失變成另一種事物，這就是“空”，“空”是“無常、無定象”的意思。在自然界，有“滄海桑田”一說；在人生，有“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄，是非成敗轉頭空”的例子。所以在佛教看來，世界是無常的，瞬息萬變，但又是永恒的，因為構成世界的四種元素永遠不滅。為什么蘇軾由悲轉樂呢？因為他所羨慕的永恒實際上并不永恒，江水明月只是一個現象而已，而他所悲哀的人生短暫實際上并不短暫，因為四種元素不滅，意味著有輪回，有來世。

再看“道”對蘇軾的影響，道的基本精神是無為而治，強調人在充滿矛盾和危險的社會里要擺脫功名利祿的糾纏；提倡人與自然社會保持一種不求功利的距離感，那么就會心態平和，也就有閑情逸致去領略宇宙之美了，即所謂“清風明月不須一錢買”。因此，處于人生最失意最灰暗時刻的蘇軾，沒有走向絕路，是因為他對“道”家精神的自覺內化。月夜泛舟，其實是蘇軾在危難無助時的一次精神突圍，是一種人格操守的保全，在患難中度過來的一種修養，絕非常人的游山玩水。

讀表層結構，學生永遠無法讀懂中國傳統文化對士大夫思想、情感和價值取向產生不容忽視的影響，以及在這種影響下形成的特有文化心理。佛教和道教是宗教也是哲學，它解釋著蘇軾面對世界和自我的態度，也是中國人心靈受到戧害后自我療傷的良藥，如果能讀到這個深層結構，那么與古人的精神對話，與現實生活中的自我對話，就多了一份盡在不言中的默契。

美國斯坦福大學教授琳達·達林—哈蒙德經過十年的研究發現：“我們對閱讀的了解之一就是，知識既是理解的原因也是理解的結果。因此，先前知識會影響讀者對于一篇指定文章理解的好壞，但就是那篇文章，一旦讀者理解了，就會改變他知識基礎，使他在下次看文章時能理解更多的觀點。”[2]因此，從建構主義的角度，閱讀教學要立足于文本的深層次解讀，豐富閱讀的準備性知識，優化學生的心理圖式結構，以增長心智為目標，促成學生每一次閱讀超越自己頭腦的文本時獲得真正的理解，與此同時，更重要的是獲得挑戰成功的自信和對下一次閱讀的興趣和動機。作為課程資源中的關鍵因素——教師，其首要任務是自身發展文本解讀能力，提高閱讀教學的有效性。

參考文獻：

[1]孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化與調節[J].課程·教材·教法，2010（10）.

[2]【美】琳達·達林—哈蒙德等.高效學習，我們所知道的理解性教學[M].馮銳，譯.上海：華東師范大學出版社，2010.

（責任編輯：張志剛）